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当老师,真好!
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老黄
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帖子发表于: 05-06-16 星期日 3:19 pm    发表主题: 引用并回复

“当老师真好”系列之45
别让词典规范我们

《牛津英语词典》收录了我们惯常用的shiok,ang moh,lepak等词。这是新闻,价值比国家银行新总裁长得像洪金宝要高。

一个词流传得广,持续应用一段长时间,便会被词典收录。这就是所谓的约定俗成。词汇的规范是从群众中得来,不是官方所敲定。例如现在人手一个的手机,曾经被称为手提电话、大哥大、移动电话……最终在华语圈中发现“手机”为大家普遍接受,这个词汇才敲定。

英国人明白这道理,新加坡人也晓得,马来西亚人懂不懂得就不得而知。因为我常见有人说词典没有收录的词不规范,不宜使用。更滑稽的是,所谓的“词典”,是专指《现代汉语词典》或《现代汉语规范词典》,我家里的12卷23本,收录词目约37万条的《汉语大词典》不能作准。

在一场华语规范的研讨会中,长期居住在新加坡的中国学者汪惠迪教授的演讲发聋振聩,让我豁然开朗,明白何谓规范。以上“手机”一词的规范过程,就是汪教授说的。

汪教授奉劝大家,要搞规范,就要建立语料库,长期收录民间使用的语言,确定是大多数人使用之后才算是规范。他们受聘到新加坡,就是因为当地政府知道这点。汪教授本身便编了《时代新加坡特有词语词典》(1999),其后还参与了一个大项目,出版了《全球华语词典》(2005),收录中港台和新马泰等地的地方性华语词汇,体现大华语圈“多言多语”的语言观念。中国官方对此成就说:“在语言规范上向中国靠拢,并不等于得摒弃自己的语言特色。”汪教授举例说“巴刹”不能规范为“菜市场”,因为这是两个不同的概念。在新马,巴刹除了买菜,还可以买其他用品。如果儿童说“早上我和妈妈去菜市场买衣服”,这才是错误的表达。

最有趣的是,汪教授强调一些词语根本不需要规范。例如琵琶、二胡、扬琴、古筝等,香港统称为“中乐”,新马称“华乐”,中国大陆称“民乐”,台湾称“国乐”,各地的称呼都对,不能因为要规范而跟主流国。四地的名称,合起来正好是中华民国音乐,妙不可言。

不要再拿着词典说“没有这个词,不规范”了,好吗?

《星洲日报·东海岸》05/06/2016
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帖子发表于: 12-06-16 星期日 7:52 pm    发表主题: 引用并回复

当老师真好之四六
乖孩子的伤最重

“乖孩子的伤最重”是台湾李雅卿老师采用的书名。乍听之下,有点匪夷所思,看了她的阐述却深觉不无道理。

因为工作的关系,我经常有机会看小学老师给儿童上课。课间师生的对话,常印证这金句。往往勇于回答老师的问题,敢于表述自己的看法的,不是班上的精英,而是被标签为“捣蛋”的学生。在公开课时,表现最活跃,发言最精妙的学生,常会叫科任老师瞠目结舌——他平时的表现,不是这样样的啊!

我们由此得到一个体会,属于精英级的乖学生,他们很害怕答错,在课堂上思考的往往都是标准答案,不敢逾越雷池半步。相对的,成绩平平的学生倒敢于创意思考,勇于给不同的答案。这些被标签为顽皮捣蛋的学生,没有“答错”的心理压力,他们反应很快,课堂上和老师的互动最强。从学习的角度看,他们其实获得更多。

教育要能鼓励创意,才能起着承先启后的效果。学生有创造性思维,敢于尝试,才会看到希望。布鲁姆的认知思维层次,本来列“评价”为最高级思维,他的学生后来却加以修订,把评价降了一级,倡导“创造”才是最高思维层次。可是,我们的“精英教育”却逆向发展,让精英越发沉默,苦苦追逐“标准答案”获取高分,思维日愈框在一个小小的格局里,不能打开。

杭州天长小学资深老师周武某次参加老同学聚会,只见社会精英云集,互道别后的发展。突然大家问起当年在校成绩前三名的同学都到哪里去了?顿觉这些精英在时间洪流中渐渐被淘汰……周老师沿着这样的思路,做了个研究,收集了许多数据后发现普遍上“第十名”的学生日后有更杰出的表现。这是曾经受到关注的“第十名现象”的理论。

受到吹捧的“前三”,会活在压力之中,并不断为自己的思维定格。这或许可以为“乖孩子的伤最重”做了一个很好的注脚。

《星洲日报·东海岸》12/06/21016
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帖子发表于: 26-06-16 星期日 8:11 pm    发表主题: 引用并回复

当老师真好之四七
词语的解释


四年级课本收录了一篇推理文章,叫“聪明的化妆师”。故事说一个甫从监狱逃出来的匪徒闯入名化妆师的家,强迫化妆师帮他化妆成另一模样,以便他逃亡。化妆师灵机一动,把他化妆成报章上的通缉犯。结果逃犯很快就被警方抓了。警方抓通缉犯,结果变成抓到逃犯。有此神奇的化妆术的,全城只有一人。警方于是赶到化妆师家里查看,解救了被绑的化妆师。聪明的化妆师不但救了自己,还给警方立了一个大功。

课文写得很好,学生甚感兴趣,教师亦可以培养学生的分析能力,感受文字和叙事的奥妙。

警方找上门后,对化妆师说了这么一句话:“只是那愚蠢的家伙,无论如何也不知道为什么自己化了妆,还是会被我们逮捕。”我的学生抓紧这个关键句,把和课文题目“聪明”相对的词语“愚蠢”作了对比,从中引导学生看课文两个主角的不同遭遇。最后,再引导学生思考“匪徒真的愚蠢”吗?

这样的思路很好。比起其他直接判断匪徒是愚蠢的,要高明得多。因为课文中的匪徒其实聪明得很,他逃狱后直闯名化妆师家求助,要化妆师帮他变妆,捆绑化妆师,在她家里吃饱后才逃离……在在都显示他是有谋略的。

可是,我觉得教师有必要进一步解释“愚蠢”一词在课文中的意思。课文中的词语解释和一般教学的词语解释是不一样的。平时的词语解释,一般是参考词典中的“基础义”,给予学生讲解;课文用的词语不同,那是在一定的语境中使用的,所以老师在解释课文中的词语时,要讲解的是“语境义”。像课文中的“愚蠢”一词,出自警官的口中,绝对不是“笨”的意思,而是“倒霉”。

语境的不同,词义便有不同的诠释。就像恩爱夫妻,彼此间的称呼,有时候正好是贬义词那样,不能够据词定义,而该是望“环境”生义。词汇教学和阅读教学的词语教学是有差异的,教学中不可不辨。

《星洲日报·东海岸》20/6/2016
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帖子发表于: 26-06-16 星期日 8:12 pm    发表主题: 引用并回复

当老师真好之四八
说完整的话


老师问:“你们喜欢吃什么水果?”学生甲回答:“榴梿!”学生乙:“红毛丹。”老师说:“请同学们用完整的句子说话。”学生甲:“我喜欢吃榴梿。”学生乙:“老师,我喜欢吃红毛丹。”

用完整的句子说话就等于说完整的话吗?想象看班上如果有10名学生回答,每名学生都是用“我喜欢吃”开始,会是怎么样的一种情况?再想想这样的对话情况,是不是生活中的真实场景?

用语法的角度看待“话是不是说得完整”,甚至不惜脱离了生活中的真实对话情况,让课堂中的“听说教学”变成只会出现在学校,让学生感觉我们是在上课,这堂课是在学习一种语言的使用……这些,都是我们对语文教学的误解。

当人家问:“你好吗?”我们自然的反应就是回答:“好!”总不成要说“我很好”才叫“完整的说话”。

就是这样的语言观,影响着我们的教学。训练学生说话时,着重的是说出有主谓宾的句子,脱离了口语交际的正常情况。长期训练下来,学生的口语表达能力难以提升,变成只会用完整的句子回答老师的问题,而不是用话语来表达自己内心的想法。

中国教育界看到这个问题,所以把“听说教学”改为“口语交际”课,明确规定说话是一种互动的过程,是在仔细聆听他人的话语后给予正确的回应,起着交流的效果。

回到最初的场景。如果老师只是要知道学生喜欢吃什么,学生可以信口回答一种水果的名称。这样的会话是不起作用的对话。如果老师问:“你喜欢吃什么水果?”学生:“红毛丹。”老师如果追问:“在这么多水果之中,为什么你特别选中红毛丹?”这样是不是更能培训学生有效和他人沟通?

要训练学生说话,不要只要求他们回答问题。用一句话,即便是完整的句子的说话,也不是口语交际。多训练学生对别人的话语做出回应,学会用语言表达自己心里面想的,才是完整的说话训练。

《星洲日报·东海岸》26/6/2016
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帖子发表于: 03-07-16 星期日 4:29 pm    发表主题: 引用并回复

当老师真好之四九
不要只是回答问题

引导学生充分了解火星是否有水后,老师要学生扮演美国国家航空航天局人员,向一个中国游客介绍火星。老师此前做的引导非常好,学生的反应也甚佳,按理他们是可以讲述火星的特征的,可是,这时候他们却选择封口,不愿意尝试,还要求老师示范讲述。

看到这一幕,我不禁想起一位同道分享面试的经验:面试时,主考官要求五名应征者观赏视频后,自由讲述视频的内容,话题不受限制。这样设置考题,目的是要看学生能不能寻找恰当的话题讨论,良好地阐述自己的观点,并且对他人的看法做出恰当的回应。马来同学稀里哗啦的,讨论二十分钟后仍意犹未尽;华裔同学组内讨论十分钟后,便保持沉默了。

教科书告诉我们,华校向来“重读写,轻听说”。追根究底,恐怕还是应试教育使然。读写是考试项目,所以教师会多方引导;听说不考,教学上便可蜻蜓点水,有做便好。课间难得的对话机会,变成了老师问学生答,说出一个标准答案便称心如意了。即使学生说话时语句凌乱,语义不清、残缺、不完整,我们也不在意。这是听说教学中的偏差,亟待纠正。

听说教学中,教师应该鼓励学生敢于表达自己的感受,发表独立的见解,不要一味模仿别人说话。要做好这点,教师该多鼓励学生说话,不要习惯性地用一个词或一个句子回答老师的提问。训练过程中,要包容学生的错误,允许他们说错话。“多表扬少批评”和“多激励少指责”是重要原则。学生说话时,要有耐心听他们发言,不要轻易打断他们的思路,也不要挑剔他们口语上的毛病。先让学生敢于表达自己是关键。

像上述介绍火星的设置,是很好的情境构思。学生不说教师说,这可避免胶着的尴尬,也让教师和学生成了说话训练的伙伴。教师一边说,一边引导学生补充叙述,同样可以完成听说训练的目标。

《星洲日报·东海岸》03/07/2016
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帖子发表于: 26-07-16 星期二 8:50 pm    发表主题: 引用并回复

当老师真好系列之五〇
英国怎样教国人学英语

在师范学院执教二十五载,最大的一个收获是确定了我的语文教学观——我们的华文教学法,必须要“回归母语教育”。

年前,我被委任参与审定师范两门新课程——卡达山和伊班文。两者不约而同地在16门课中编订了9门语言学课。我很好奇地问:“你们认为让老师们掌握正确的语言学知识有助提高母语能力吗?学员会不会依样画葫芦,这样受训,也就这样去教学生?请问你们的民间文学是不是有很多作品该让他们阅读?”他们对此一问也感惊讶,表示从没有想过让师范生多阅读,只想着“学语文”。

原来他们是按国语课程编订他们的课程。我去探看,国语课程也编订了超过6门语言学课。我和我们的马来文系主任谈母语该怎么教。原来他们也发现唯有多阅读才可以提高青年的母语驾驭能力。

在西方国家,“语文教育”是专指对外国人进行本民族的语文教学。我由此联想到英语是如何成为国际语言的。当年大不列颠不断扩展殖民地,兴学办校,在学校教授语文课。面对“外国人”,他们编订了一套教学法——英语作为第二语言教学TESL,注重“先掌握一定数量的词汇”,“学习基本语法知识,以便掌握语文规律”,于是“英语”成为一个学科,学生必须“学语文”。

英殖民地时代过去,各国学校除了教授英语外,也教本国语言。在不自觉中大家都采用了英语教学的模式。我很好奇,英美是如何教国人学英语?在网上搜索到不少资料,知道美国人的英语课有两个,一是给外国人的,称ESL,一个是给美国人的,称英语语言艺术ELA。后者专攻阅读和写作。

移居英国的友人告诉我,他的孩子读小学时,最喜欢的科目就是English Literacy。每天放学回家,都会带一本故事书回来,和家长一起看。原来,他们是让孩子们“用语文”去认识世界和人生。这就是“母语教育”的核心所在,让孩子们多用语文,而不是学语文。

《星洲日报·东海岸》10-07-2016
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帖子发表于: 26-07-16 星期二 8:51 pm    发表主题: 引用并回复

美国Edison Township Public Schools的课程纲要:
http://www.edison.k12.nj.us/Page/5259


移居英国的小学同学告诉我:“每天上课的第一件事和下课前的最后一件事,是唱歌和听老师讲故事,过后就一起讨论故事内容。 老师手上的故事书是图片多,文字少。老师所发问的问题,没有对或错的答案,只要求学生试着表达,发挥想象力。 间中学生们都会轮流跟老师交谈。 书包里的故事书,每天都换,每晚都和家长一起看一起念,然后再讨论。家长和学生都得在学校提供的日记本中写下他们对故事的了解与感想。 每个星期,学生都得又画又写至少一篇作文。”
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帖子发表于: 09-08-16 星期二 9:17 am    发表主题: 引用并回复

“点灯人教育”的这篇文章,给我提出的观点做了更好的注脚:

在美国,母语课是怎么教的?

有趣的是,美国的语文老师从来没有对母语教育究竟“姓语”还是“姓文”,或者“大语文”,“小语文”,“人文教育还是工具教育”之类的议题产生过任何的疑问或者争论。美国的母语课,名称也不叫“英语”,而是叫做“英语语言艺术”(English Language Arts)。或许,可以让我们的语文老师们得到一点启示?

全文阅读:
http://faqing.org/forum/viewtopic.php?t=9527
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帖子发表于: 09-08-16 星期二 9:57 am    发表主题: 引用并回复

“当老师,真好”系列文章之五一
何谓知识语言

马来学界非常强调国语作为知识语言(Bahasa Ilmu)的地位。根据国家语文局的诠释,所谓知识语言,是指可以藉它获取知识,也可以用它来传递知识。

虽然自独立以来,马来文就获得宪法保障,居于国语的地位,但具体落实到学校用以传递知识,却迟到上个世纪70年代末。经过数十年的努力,用国语传递知识已不再面对障碍,但在于典籍的承载方面,我们的翻译工作似乎做得不够。根据韩国和本地专门研究爪夷文的学者指出,许多14-18世纪的文献都是采用爪夷文书写。这些文献若都翻译为国语,对于我国的研究该更有助益。

中文作为知识语言,由来已久。众多的文献,恐怕是我们终其一生都不能遍读的。南京大学莫砺锋教授曾勉励我们:“研究古代文学应该多看古籍,最好都浏览过。唐和之前的书,是可以读完的。”这是因为印刷术在宋代发明,书本的数量大幅度增加,要再通读已经是不能的。可是,说来惭愧,作为学习中文的人,我们看过多少古代文献?

由于汉语文本身的特色,无论是承载力、兼容性、摄受力都好,中文都表现出其张力。例如科学的昌明,为我们带来许多新的科学专业术语。即使是西方文学,中文也可以很传神的翻译过来。这还得归功于13亿中国人和2千多万的台湾人,人多好办事,质从量中求。新的文献,可以帮助我们通过这个语文获取新的知识。

言及此,我总会想起泰米尔文的情况。据报道,印度族群复杂、语言纷繁,官方语言便超过20多种。泰米尔文没有占据优势。比较之下,我们不得不顶礼膜拜秦始皇,若非他当年推行“书同文”的政策,方言众多、幅员辽阔的中国大陆,恐怕语言也要陷入窘境。

不管学习哪种语言,我们不该满足于它的交际功能而已,要能进一步提升到知识语言的层面去。我们要能通过这个语言,学习它承载的历史、文化和思想,也通过这个语言去传递新知识。

《星洲日报·东海岸》17/07/2016
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“当老师,真好”系列之【52】
温柔的革命

三十多年前,日本一名学者做了深切的反思,改变他的教育策略,不再着重理论的阐述,也不再耽于教育措施的拟定和转变。他走向教师,进入学校,与师生一起研课、授课、探讨更有效的教学。

三十多年后,这位教授的名气越来越大,因为他的努力看到了成果。一场静悄悄的革命获得了成功,改变了日本的教育形态,落实了以学生为本的教育理念,打造了社会的学习共同体。他的影响力开始走向台湾、中国大陆、马来西亚……Lesson Study, Professional Learning Communities, Open Class, 21st Century Classroom等一系列教育部推出的新概念,都源自这位教授——佐藤学。

“静悄悄的革命”给我最大的启示是:改革若要成功,不能只靠官方的努力。一个好的政策,再加上铺天盖地的施政管道,也难以换取最终的成功。“由上而下”的革命,只会换来被粉饰的成果;彰显在教育的主体上的成果,才是真正的成功。教师和学生才是教育的主体。只有教师和学生的改变,才能造就一场“由下而上”的革命。

近年来,我和一群学生也加入了静悄悄的革命行列。我们北上南下,身影出现在各种教育场合,足迹遍及全国各地,甚至走向国外,都在宣讲我们的教育理念和实践心得。我们打造学习共同体,开办公开课,倡导以学生为本的教育观,我们也逐渐明确的开创母语教育观,回归文本的阅读教学,儿童阅读推广活动,所到之处,都获得非常正面的回应。这是因为我们努力改变的成果是大家欣闻乐见,且信受奉行的。

我们是有意掀起革命的,因为热情需要凝聚和整合,才能发挥群策群力的力量。力量不集中,改变只是空中楼阁。革命当然也有反对的声音的。对着风车也可以打斗的唐吉珂德式的斗士,我们是一笑置之的;直接提出不赞同的,我们则欣于接受。我们要改变,当然有绝对的理由支持,所以是非常肯定我们是对的。说我们对,并不等于说别人错。教学有法无定法,我们相信多元的力量。只要本着一颗赤诚的心去做,便是好事。我们不强求方法一致。

所以我们发起的是一场温柔的革命,静悄悄的,大家可以平静接受的。

《星洲日报·东海岸》24/07/2016
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“当老师,真好”系列之【53】
打开教室大门


四年来,我们在国内上了55堂公开课。

所谓公开课,其实就是打开教室的大门,允许别人观看我们上课。不单止看,我们还接受观课的老师的评点,聆听他们对我们的课的看法。

我们深信,通过这样的展示、观摩和讨论,可以改进课堂教学,并进一步激发老师们反思教育的意义和目的。例如我们发现被标签为精英的学生,原来还有更大的学习空间;那些被标签为问题学生的,反而思维活跃,合作程度很高。

我们上的是阅读课,阅读的材料本来就是作者有目的性地组织起来的成篇文字,有特定的信息要传达,不是一句话,也不是一个句子可以说透。所以,作为读者,阅读之后,不但要能解读作者要传达的信息,还要能够与作者对谈,说说自己读后的看法。这也不是一句话、一个句子可以说清楚的。因此,阅读课需要学生多说话。可是,当老师抛出问题时,精英往往选择沉默不回答,其他学生反而思维活跃,乐以回应。

原来精英习惯了标准答案,而且善于察颜观色,会揣摩老师心中的答案。要么就不开口,一开口便是可以获取表扬的正确答案。这恐怕并不是真正意义上的阅读,更不是学习的精髓所在。反之,“平民”学生没有包袱,想说什么就说什么,频频和老师或同学交锋,甚至勇于捍卫自己的看法。如果老师善于引导,调节这些学生随意说话的毛病,对他们的学习将有更大的助益。最重要的是,有这样的学生在,课堂气氛才活跃得起来。

这个体会只是冰山的一角,还有更多的是我们在教科书里头看不到,是躬行后才感受到的。所以,当我们看到日本佐藤学教授倡导“学习共同体”时,马上便起共鸣。他说:“即使一个公立学校老师教学非常精彩,只要关上大门,孩子就被私有化,教室被私有化,学校被私有化。我是不会苟同的。”只有打开教室大门,让其他老师、甚至家长进来,才能缔造一种学优汰劣、精益求精的伸展模式,开创教育的新纪元。

《星洲日报·东海岸》31/07/2016
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“当老师,真好”系列之【54】
我不只是一名“讲”师

一位校长邀请我去他学校给讲座。他说:“你来讲,老师们听得进去,因为你常上公开课,证明了你是可以给小学生上课的。当官的就不同,他们发出的是指示,要老师这样那样做,但却和实际有段距离。”

校长的话点中了一个事实:老师们怕纸上谈兵。

我在师范学院执教已近三十载,知道教师和学员普遍的想法——“讲师”就只会讲。早期对此总是耿耿于怀,觉得社会的本就要分工,有些人偏向理论,有些人偏向实践。探讨理论的人未必会执行,但所思所想却有其参照之处;实践者固然有其实作经验,但却常有“不识庐山真面目,只缘身在此山中”之叹。如果双方搞对立,理论者怪实践者不会执行,执行者埋怨理论者只会讲,事情的运作就难有突破。

后来发现,这道鸿沟是可以拉近的。理论者要有“纸上得来终觉浅,绝知此事要躬行”的自觉,不时要用行动来验证自己的想法。杜威说:观念必须在实验中锻炼,只有经过实验,在实践上能解决实际问题的观念,才是“有价值的观念”。实践者也不要把实践当成是纯粹形而下的,一切都从狭隘的个人经验来断定事物的可行性。实践是发展性的,不是孤立不变的。“绝知”是前提,“做中学”是态度,“调整”是方略。实践者要不断消化理论,在实践中归纳经验,调整步伐,才能自我升华。

四年前的元旦,我第二度受邀在古来讲课,我对台下的教师们说:“如果还有第三次,请你们不要再把我摆上台,找一班小学生来上课,我示范教学,过后你们评论。”结果台下听众拼命鼓掌。这让我更加感受到教师们的需求。半年后,我落实了上课的意愿。

第一次虽然很糟糕,但我却锲而不舍,继续把握机会上课。我不想逃避自己的弱点,我相信我的想法的正确性,只是在实践时思虑欠周详,忽略了客观的因素。这些弱点是可以克服的。数年的努力,我在国内外也上了数十堂公开课,效果虽然不及一线老师,但却也展现了自己的风格。理论和实践的巧妙融合,二者起着互动的效应,才能促使我们迈向更高境界。

《星洲日报·东海岸》 07/08/2016
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“当老师,真好”系列之【55】
母语不是教出来的


中国的中小学生在学校都上“语文”课,马来西亚的也是。

叫我纳闷的是,我在网上查找西方的语文课,竟然都是“二语”课。最惊讶的是,维基百科给语文教育(Language Education)下的定义竟然是指向第二语言或外国语的学习。这个定义转译为中文,却是“指任何语言的教导行为与学习行为”。可见东西方对语文学习的观点是不一样的。

英国给本土孩子上的不叫“语文”课,叫“英语读写”(English Literacy)或“文学”(Literature)课。美国给本土孩子上的则是英语语言艺术English Language Arts,同样重视读写的训练。可见他们意识到作为母语,其教学方法和目的,和二语是不一样的。

移民英国的朋友告诉我:“我的孩子在学校最喜欢的就是英语课。每天放学回来,书包里就有一本故事书。晚上,他们把书本拿出来,和家长一起看,一起聊书本的内容。”常到澳洲探亲的朋友说:“我的侄儿从学校回来,总高兴地告诉家长今天又听了什么故事。”

这不禁让我感叹:为什么我们的孩子上了六年的“华文”,却不会爱上它,上了中学反而希望把它给甩了?我想是我们的语文教学观误了我们。

“学校”作为教育机构,是西方人的玩意儿。在亚洲诸国,通过学校教导语文,也是西方人发明的。他们教的是英语,对象是外国人,研制出的是“英语作为第二语言”的策略。学校归我们后,要教自家的语言,竟然也仿造了英语作为第二语的教学法。就连作为文明古国的中国,也学了这一套,把语言当成工具教,化整为零地教导各项语言技能,希望通过掌握这些可以传授、易于掌握的技能后就学好语文。孰不知这种种技能的总和,并不等于一个人的语文能力和素养。

英国人在本土不是这样教语文的。他们重视用,而且要活用,在生活中不断使用,在运用中寻求升华。把语文当成一个学科来教,分化出许多的技能逐一指导,是母语学习的一大误区;学校该致力打造优质语言环境让孩子们使用母语,把握母语,爱上母语。

《星洲日报·东海岸》14/08/2016
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帖子发表于: 22-08-16 星期一 11:15 pm    发表主题: 引用并回复

老黄 写到:
“当老师,真好”系列之【55】
母语不是教出来的


为什么我们的孩子上了六年的“华文”,却不会爱上它,上了中学反而希望把它给甩了?我想是我们的语文教学观误了我们。



有点意外,这篇文章的点击率最高。
是什么原因?
大家关心母语教育?
还是因为我放在Facebook的这段引文吸引大家?

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帖子发表于: 25-08-16 星期四 10:46 pm    发表主题: 引用并回复

“当老师,真好”系列之【56】
不要把母语当工具教


语言是传达信息、认识世界和表现心灵的中介。这间中包括其承载和表达功能,是人类的特有产物。因此,语言可以视为是人类沟通和传承思想的重要工具。

语文的工具性是毋容置疑的。但是,当我们要教他人学习一个语言时,却不一定要把它视为工具教,尤其是自家的母语。

我们的中文教学方法,学自中国。在那边,“工具论”是最具影响力的语文观。中国课标明确指出 “工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点”。可是,这种观点,近年来颇受质疑。

中国语文界前辈张志公先生说:“教学要从语文的工具性这个特点着眼。……凡属工具,最重要的是准确地操纵它,熟练地运用它,只有这样,它才好好地为我们服务。在这一点上,语文跟别的工具也是一样的。”

语文因此化整为零,被分割成许多独立的语文技能,就像工厂分工那样。我们在想,这会不会是项迷思?语文切割后再重组就是语文能力了?字词、句子结构、修辞、成语、语文知识……学好这些语文技能,就算是驾驭一个语文能力了?

我们是很反对母语还要“学习”的。根据语言学的观点,母语的学习是从不自觉到自觉,也就是说学习的过程是自然生成,不断按照学生的需要而建构起来的。所以,母语是要在多使用之中把握。二语学习才是从自觉到不自觉的,所以开始阶段要学习词汇,不断积累词语,学习构建句子。“工具论”的主张更加适合用在二语教学中。

朱自强教授说:“老师把语文看作工具,用训练的方法让学生‘准确地操纵它,熟练地运用它’这种‘工具论’教学模式的最大弊害是抹杀了语文教育所应有的对学生的语言创造能力的培养,而最终也就抹杀了学生的创造能力。”难怪我国历史学者邱继金教授质疑华小的教学是没有创意的。

期待我国华小的母语教学走向更加正确的轨道。

《星洲日报·东海岸》23/08/2016
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