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阅读与教育
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作者 留言
*小周



注册时间: 2009-07-24
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帖子发表于: 02-10-11 星期日 8:45 am    发表主题: 引用并回复

儿童哲学智慧书
http://www.faqing.org/forum/viewtopic.php?t=8177&start=0

【转贴】儿童哲学书,该怎么爱你?
http://www.faqing.org/forum/viewtopic.php?t=8358
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*小周



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帖子发表于: 02-10-11 星期日 8:48 am    发表主题: 引用并回复

引用:
“……当我们用尽天下最优美的言词去赞美阅读时,我们却同时面临着泛滥成灾的无意义的、劣质的、蛊惑人心的、可能会使人变得无知和愚昧,甚至会使人堕落的书。”

“……这些书几乎与那些优美的图书一样多。它们也是书,问题就正在于它们也是书。书和书是一样的面孔,我们无法说它们不是书。有时,它们甚至比书还像书。”

“这一现实告诉我们:一个图书丰富——丰富到泛滥的时代,却有可能是一个阅读质量严重下降的时代。

读不读书,是一个重要的问题。它甚至可以被解读为一个国家、一个民族、一个人的文明程度。而我以为读什么书,却是一个更重要的问题。对于儿童来说,这个问题则尤为重要。”

——摘自曹文轩《面对浅阅读时代——儿童文学应有的观察和体悟》


欲阅读全文,请浏览曹文轩教授的部落格:

麦田
http://blog.sina.com.cn/caowenxuan
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*小周



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帖子发表于: 12-03-12 星期一 12:30 pm    发表主题: 引用并回复

科普读物阅读:知识带来乐趣

文/王林


一、科普读物阅读有缺

近年来,儿童阅读在国内风生水起,声势渐大。不过,在一片“繁荣”中,却有方向性的隐忧,那就是对科普类、知识类读物的忽略。在专家的演讲中、在各种推荐书目中、在教师的教学中,似乎都很少“见”科普读物的身影,给读者容易造成“儿童阅读=儿童文学阅读”的错觉。

可是,科普读物对孩子的发展来说又是非常重要的。一个人知识的累积主要靠科普类读物,据调查,学生离开学校后,超过80%的的阅读材料是知识性的。而在国际上对儿童阅读素养的测试(PIRLS)中,有50%是 科普类阅读的题目。与此同时,人类的知识总量飞速增长,对未来孩子掌握知识的能力提出了极高的要求。科普读物对孩子的影响绝不仅限于知识,还包括分析事物 的能力、科学精神的培养等。但是,据调查,学生阅读困难多发生在科普类读物上,学生心里也比较排斥知识类读物的阅读,觉得这类书不好玩、很难读。

事实上,在近年来特别是今年的童书市场上,已经出版了很多优秀的科普读物,但由于大人不了解,还是停留在《昆虫记》《十万个为什么》这些经典的科普读物上,忽略了很多更现代的科普读物。


二、选择科普读物有窍门

孩子不喜欢科普读物,和长期以来科普读物“灰头土脸”的印象有关。一本优秀的科普读物,写作和编辑的难度都非常大,出版社的投入也非常大。而面对市场上种类 繁多的科普读物,家长和老师常常不知道如何选择,常常将一些胡拼乱凑的书买回家。什么样的科普读物才算是优秀的科普读物?其实可以从编辑的角度来思考。

首先,科普读物要求给孩子准确的、新近的知识,而这些知识又应该是根据孩子年龄的特点做出取舍。例如,同样是讲天文的知识,接力出版社出版的“第一次发现” 丛书,在介绍月球时,介绍的就是一些月球的基本知识,主要通过书中特殊的胶片来揭示事物内部的秘密、吸引孩子的阅读兴趣,比较适合小学中年级的孩子阅读; 而由湖北海豚传媒出版的“什么是什么”丛书中的《月球秘密》,讲的知识就深一些,比较适合小学高年级甚至中学的孩子阅读。

其次,科普读物要求有丰富的图片做说明。无论是哪个年龄段的科普读物,没有图片的配合是不可想象的。图片可以是照片,也可以是绘画,甚至可以是漫画。河北教 育出版社的《你所不知道的动物王国》中图片全是照片,十分逼真;而二十一世纪社出版的《我的第一套科学漫画书》,则是用漫画和照片结合的方式,让孩子在历 险中获得知识。

最后,科普读物的语言非常重要。很多孩子不喜欢阅读科普读物,常常就是因为叙述的语言不好。如果把很多讲动物的作品摆在一起,你会发现即使讲同一种动物,可 以用问答的方式来讲,可以用故事的方式来讲,可以用说明性的方式来讲。并不一定用故事的方式来讲就一定能吸引孩子,一个糟糕的故事往往更能败坏阅读胃口。 目前国内的出版的科普读物多是引进版,翻译的语言就非常重要,准确、流畅、形象,亲切不故作“天真”,这些都是基本要求。上面提到的科普读物,译文都比较 可靠。


三、教师应引导科普作品的阅读方法

科普读物相对其他种类的儿童读物,阅读难度偏大,更需要大人的扶助。就目前引导孩子的科普读物而言,教师作为教育的专业人士,责任更多,特别是语文教师和科学教师。一位优秀的教师应该了解科普作品,知道向孩子推荐哪些好书,并能在课堂上引导孩子去阅读。2009年12月8日,在北京朝阳区举办的“科普作品的阅读与教学”研讨会上,教师就采用了多种方法引导学生去阅读科普读物,热爱科普作品。

激活已有经验。科普读物常常都需要调动学生的已有经验才能理解。教师在教学“第一次发现”《蛋的秘密》这本书时,先让学生说一说在生活中对蛋有哪些了解,还想了解些什么,然后再发书让学生阅读,这样就能让学生的阅读有的放矢。

猜测。例如,在《森林报》这本经典科普作品中,就可以让学生通过封面和目录,猜测这本书会讲什么内容,是如何讲的。然后选择其中的一个小故事或小片段,来感受作者的写法。
提问。科普作品一方面是丰富孩子的知识库,另一方面还应该培养学生的怀疑精神和提问能力。例如,在《什么是什么》的阅读中,就可以让学生读完后提出自己的问题:你知道了什么?你是否觉得有的知识和你想象的不一样?

长期以来,我们喜欢用“寓教于乐”这个词来形容科普读物或其他儿童读物。这个词本身没错,但总是给人一种“把药裹在糖衣下”的感觉。我们忽视了“乐趣”本 身,忽视了知识也能带来乐趣。一个孩子通过科普作品的阅读,感觉到自己越来越有“学问”,甚至能向同学“炫耀”这些“学问”,其实也是吸引很多孩子爱读科 普读物的重要原因。


(作者系新阅读研究所所长、儿童文学博士、儿童阅读推广人)

http://bbs.eduol.cn/2011-12/6/113948846135.html
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*小周



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帖子发表于: 12-03-12 星期一 12:31 pm    发表主题: 引用并回复

十大畅销科普类书籍
http://www.faqing.org/forum/viewtopic.php?t=6973&start=0
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*小周



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帖子发表于: 12-03-12 星期一 12:37 pm    发表主题: 引用并回复

国际阅读素养进步研究简介—— 以PIRLS 2011 为例

首都师范大学首都基础教育发展研究院 孟显香

———摘自《语文建设》2011年第6期


国际阅读素养进步研究(Progress in International Reading Literacy Study,简称PIRLS)是由国际教育成就评价协会(IEA)主持的对学生阅读素养进行评价的国际比较研究。它以四年级学生的阅读素养为评价核心,每五年进行一次。前两次测试在2001和2006年举行,分别有35和46个国家和地区参加。新一轮测评在2011年进行,有55个国家和地区计划参与。本文将结合PIRLS 2011,对阅读素养的内涵、阅读素养评估框架以及试题的编制等进行讨论,以期对我国的阅读教学质量评估有所启发。


一、阅读素养的内涵及其评估框架

阅读素养是PI R L S评价的核心,PIRLS认为对阅读素养的界定是选择评价工具、确定评分标准、分析评估结果的根本依据。PIRLS 2011将“阅读素养”界定为: 个体理解和运用社会所需要的或个人认为有价值的书面语言的能力。PIRLS 2011认为,学生的阅读素养水平,主要是通过两种阅读情境中的四种阅读能力来表现的。


(一)两种阅读情境

PIRLS 2011认为,阅读素养与阅读目的直接相关,从广义上讲,这些目的包括个人的阅读趣味和爱好、通过阅读参与社会、通过阅读进行学习等。IEA认为,小学四年级是阅读发展的关键期,四年级学生的阅读目的主要有两种—出于兴趣和通过阅读进行学习。因此,设置了如下两种阅读情境:

第一,为了获得文学体验而进行的阅读。所谓文学体验,是学生在阅读过程中置身于文本当中,专心于文中的事件、环境、行为、因果关系、人物、氛围、情感和观点,并且享受语言本身。这类阅读测试主要以文学性文本(叙述性小说、故事和传说等)作为测试材料,关注学生对作品内容的整体感受,对作品中的形象、情感、语言的领会和理解。

第二,为了获取和使用信息而进行的阅读。这类阅读测试主要以说明性的文本(如广告、说明书、网页等)作为测试材料,关注学生对主要事实和观点的把握,对概念、原理和事物特征等进行理解和解释。

PIRLS 2011认为,以上两种目的的阅读对于四年级的学生都非常重要,因此在阅读理解测试中,文学体验型和提取信息型的文章各占一篇。


(二)四种阅读能力

PIRLS 2011在两种阅读测试情境中重点考查四种阅读能力:关注并提取具体信息的能力、直接推论的能力、解释并整合观点的能力、评价内容和语言的能力。

关注并提取信息是最基本的能力,学生只需要从文章中找到相关的信息即可。直接推论是指学生要对没有明确陈述的信息或观点进行推测,这些推测一般是直接的,仅需要联系两个或更多的观点或信息片段即可得出结论。学生在提取信息和直接推论的过程中,主要涉及事实性知识和概念性知识。事实性知识通常是一些与具体事物相联系的符号,概念性知识多涉及不同的分类以及彼此之间的关系,这两种知识类型抽象水平相对较低,对学生阅读过程中的认知加工水平要求较低。因此,提取信息和直接推论类的题目会比较容易完成。

解释并整合观点,是指学生要超越对句子和词语层面的理解,对文本进行整体把握,在观点间建立联系,思考文本的深刻含义。在整合和解释观点时,学生要更多地利用自身的背景知识和经验。评价内容和语言,是指学生要对文本本身进行批判性思考,对文本内容的评价可从整体价值、可信性或与读者的相关性等几个角度来进行。对文章结构和语言特征的评价可从有效性、完整性和表达效果上进行判断。在这些过程中,读者是站在文章之外进行审视和鉴赏的,他们要利用相关知识(如语法、一般文本特征、具体文体特点等)来发现阅读文本的优点和不足。这需要较高的认知加工水平,因此,解释并整合观点、评价文本属于较高难度的阅读理解过程。

这四种能力在实际的测试中所占比重不同,在PIRLS 2011的评估框架中四种阅读能力所占的比重为:关注并提取信息20%,直接推论30%,解释并整合观点30%,评价内容和语言20%。
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*小周



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帖子发表于: 12-03-12 星期一 12:47 pm    发表主题: 引用并回复

二、试题的编制

(一)测试文章的选择
在测试文章的选择上,PIRLS遵循排除文化偏颇的原则,文章的取材尽量体现多数地区的文化,不特别突显某一地区的特定文化,因此凡是需要特定文化背景知识才能理解的文章都不采用。测验文章一般先经IEA专家小组评估,再由各国代表决定。

PIRLS 2011给出的文学体验型文章样例《一个令人难以置信的夜晚》就体现了上述原则。首先,它是一篇极富想象力的童话,容易引起四年级学生的阅读兴趣;其次,文章的内容与场景与学生的日常生活比较接近,学生比较容易将文章内容与自己的生活体验相联系;再次,学生在理解这篇文章时不需要过度依赖本国的文化背景。下面即为《一个令人难以置信的夜晚》全文:

引用:
阿尼娜十岁的时候,半夜醒来也能自己从房间走到厕所。因为她房间的门经常留着一条缝,这样过道里的夜灯就能够照着她经过电话架来到厕所。

一天晚上,阿尼娜去厕所的时候,好像听到了一种静静的嘶嘶声。因为她正半醒半睡,所以没去理会它。那个声音像是来自很遥远的地方。直到阿尼娜上完厕所回房间时才发现声音来自何方。在电话架下面,一大堆旧报纸和杂志慢慢移动起来。这就是声音的来源。突然,旧报纸和杂志从桌子上散落下来——向左,向右,向前,向后——地板上到处都是报纸和杂志。阿尼娜简直不敢相信自己的眼睛,她看到一只鳄鱼从电话架底下钻了出来,鼻子里发出哼哼的声音。

阿尼娜一下子愣住了。她睁大了眼睛,看着图片上的鳄鱼从报纸里爬了出来,并慢慢地环顾屋子四周。那只鳄鱼看起来像是刚从水里出来,因为它全身还湿淋淋的。鳄鱼经过的地方,地毯都湿透了。鳄鱼来回摆动着它的头,发出一种响亮的嘶嘶声。阿尼娜使劲咽了一下口水,目光落在鳄鱼的长鼻子和一长排可怕的牙齿上面。鳄鱼仍然前后摆动着尾巴。阿尼娜以前在《动物杂志》上读到过——鳄鱼摆动尾巴拍打水面,表示它要逃跑或者攻击敌人。阿尼娜的目光落在她脚边的《动物杂志》最后一期上,她再一次被震惊了。原来的杂志封面上是一幅图片,画的是一只大鳄鱼在河岸边爬。现在河岸变成空的了!

阿尼娜弯腰捡起杂志。这时,鳄鱼艰难地摇摆着尾巴,打碎了地板上装向日葵的大花瓶,向日葵散落得到处都是。阿尼娜快速跑回自己的卧室。她砰的一声把门关上,把她的床推到门后。她用床顶着门,使自己远离鳄鱼保持安全。慢慢放松下来之后,她吐出了一口气。

但是接着她就犹豫了。或许那只野兽仅仅是饿了呢?如果要让鳄鱼离开是不是必须给它些吃的呢?阿尼娜又看了一眼《动物杂志》,她想:如果鳄鱼可以从图片里爬出来,那么其他的动物或许也可以。阿尼娜匆匆地翻着杂志,她看到一张站在沼泽中的火烈鸟的图片,她停了下来。正合适,她想。这群火烈鸟看起来像是鳄鱼的生日蛋糕。

突然一声巨响,鳄鱼用尾巴把门打裂了。阿尼娜赶紧将火烈鸟的图片举到门上的洞口处,大声喊道:“ 从沼泽中出来! 啾! 啾!”她将杂志从洞口扔到过道里,拍着手大喊着,尖叫着。

阿尼娜不敢相信接下来发生的一切。整个过道里突然站满了火烈鸟,它们尖叫着,疯狂地拍打着翅膀到处乱。阿尼娜看到一只火烈鸟用嘴叼着一枝向日葵,还有一只正用爪子抓着她妈妈的帽子。鳄鱼咬住了一只火烈鸟,几口就把它吞了下去,然后开始追逐嘴里叼着向日葵的火烈鸟。

两只火烈鸟下肚之后,鳄鱼看起来像是吃饱了,它惬意地躺在过道中间。看着鳄鱼闭上眼睛不再动弹了,阿尼娜轻轻地打开门,悄悄地溜进过道。她把空的杂志封面放到鳄鱼面前,“请……”她低声说,“请回家吧。”她悄悄地回到卧室,从门上的洞口往外看着。她看到鳄鱼回到杂志封面上去了。

然后,她小心翼翼地进了客厅。火烈鸟有的挤在沙发周围,有的站在电视上。阿尼娜打开杂志空白的一页,“谢谢你们”,她说,“非常感谢你们,你们现在可以回到沼泽地里了。”

第二天早晨,阿尼娜很难向她的父母解释地毯上的湿点和门上的裂缝是怎么回事。阿尼娜不确定关于鳄鱼的事情是不是真的,尽管她妈妈的帽子已经找不着了。



(二)测试题目的设计及分析

PIRLS 2011针对《一个令人难以置信的夜晚》一共设置了12道题目, 12道题目可以归为四类:提取信息类题目、直接推论类题目、解释并整合观点类题目、评价文本类题目。

1.提取信息类题目

第1 题:不寻常的事情要发生的第一个信号是什么?
A. 一堆报纸开始动起来
B. 阿尼娜看到杂志的封面
C. 阿尼娜房间的门坏了
D. 阿尼娜听到嘶嘶声

对于这个题目,学生只要从文本中查找到阿尼娜“听到了一种静静的嘶嘶声”,即可在四个选项中判断出正确答案为D选项,A、B、C选项的内容都发生在阿尼娜听到“嘶嘶声”之后,因而都是错误选项。四个选项都是文中直接陈述的事实性知识,学生很容易判断出正确选项。
下面3题也属此类:

第2 题:鳄鱼来自哪里?
A. 浴室
B. 杂志封面
C. 床底下
D. 附近的河里

第7 题:卧室的门是怎么坏的?
A. 鳄鱼的尾巴撞穿了它
B. 大花瓶撞到了它
C. 火烈鸟尖锐的嘴巴撞坏了它
D. 床撞坏了它

第10 题:列举一件阿尼娜很难向她父母解释的事情。

2.直接推论类题目

第4 题:阿尼娜为什么觉得鳄鱼会进行攻击?
A. 它露出了一长排牙齿
B. 它发出响亮的嘶嘶声
C. 它开始叫并喷鼻子
D. 它来回摆动它的尾巴

原文中提到鳄鱼“攻击”的内容是在第三自然段:“阿尼娜以前在《动物杂志》上读到过—鳄鱼摆动尾巴拍打水面,表示它要逃跑或者攻击敌人。”学生找到这句话再稍微进行一下反推就能得出正确选项为D,其他选项自然就排除了。
下面4题也属此类:

第3 题:下面哪句话能看出阿尼娜吓坏了?
A.“阿尼娜一下子愣住了”
B.“简直不敢相信自己的眼睛”
C.“她 吐出了一口气”
D.“听到了一种静静的嘶嘶声”

第5 题:按故事发生的顺序为下面的句子排列顺序。(第一个已经为你排好)
( )阿尼娜看到了鳄鱼。
( )鳄鱼吃掉两只火烈鸟。
( )阿尼娜努力向父母解释坏了的门。
(1)阿尼娜开始走向浴室。
( )阿尼娜跑回卧室砰的一声关上门。

第6 题:阿尼娜为什么要喊叫火烈鸟?
第9 题:在故事的结尾,阿尼娜对火烈鸟是怎样的情感?

A. 内疚的
B. 谨慎的
C. 感激的
D. 生气的


3.解释并整合观点类题目

第8 题:杂志是怎样帮助阿尼娜的?(请写出两条)
要回答这个问题,学生需要在理解全文的基础上对文中信息进行整合。文中的《动物杂志》一共帮了阿尼娜四次:

告诉她鳄鱼来自哪里、告诉她鳄鱼摇动尾巴的时候说明它要进行攻击、给她提供了火烈鸟并帮她把鳄鱼和火烈鸟变回杂志页面上,学生只需要写出其中的两条即可。

第11题也是同类题目:
我们能从阿尼娜做的事情中看出她是怎样的一个人。描述一下她是一个什么样的人并举两个例子说明。


4.评价文本类题目

第12 题:作者没有告诉我们阿尼娜的冒险经历是否完全是一个梦。
①给出一条它可能是一个梦的证据。
②给出一条它可能不是一个梦的证据。


这个题目要求学生对文章内容的真实性进行评判,作者给读者留下了两种可能性:第一种是阿尼娜所经历的一切是真的,学生要在文中找出一个相关的证据,如“地毯湿了一块儿”“门坏了”“向日葵在地板上到处都是”“阿尼娜妈妈的帽子找不到了”等;第二种是阿尼娜经历的一切是一个梦,对于这种可能,学生则需要找出“事情发生在夜里阿尼娜处于半睡的状态”或根据自己的生活经验判断出“杂志不可能变出生命”等。

从题型上看,PIRLS 主要采用客观题和主观题两种题型来评价学生的阅读能力。客观题为学生提供四个可能的答案,其中只有一个是正确的或最恰当的,每个选择题1分。主观题要求学生自己建构答案,让学生在文中提取相关信息,寻找推论的证据,表达自己对文本的理解和评价。这种题型根据理解的难度来赋予1分、2分或3分。从前两次的评估来看,每篇阅读文章包含11到14个题目,总分至少要达到15分。
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*小周



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三、PIRLS 2011 的新变化

与前两次评估相比,PIRLS 2011最大的变化在于增加了一个预评估—prePIRLS。

由于种种原因,世界上有些国家四年级学生的阅读能力还达不到阅读PIRLS测试材料的水平。因此,在PIRLS2011中,IEA为各国提供了更多的选择,即开发一套难度低一点的阅读材料,来满足教育发展水平相对较低的国家的需要。为了和PIRLS保持一致,将它命名为prePIRLS。根据新的评估框架,prePIRLS可以由四到六年级的学生来参与,各国可以根据自己国家的教育发展水平学生的阅读水平,选择参加PIRLS或prePIRLS,也可两个都参加。

与PIRLS相比,prePIRLS的难度降低主要体现在以下两个方面:

第一,各能力维度所占的比例出现了明显的变化,关注并提取信息由PIRLS的20%提升到50%,直接推论由PIRLS的30%降到25%,解释并整合观点、评价内容和语言由PIRLS的50%降到25%。这也就是说,prePIRLS的试题主要是提取信息类和直接推论类的,解释、评价类的题目所占比例很小。

第二,试题部分的难度变低。它的阅读文章更短,词汇和语法也更简单。prePIRLS的阅读文章一般是被划分为几个片段的,每个片段后面设置2~6个题目。由于题目都是根据相关片段的内容设计的,这就使阅读水平较低的孩子在没有读完整篇文章的前提下,也能做对部分题目。

PIR L S 2 011的评估框架体现了PIRLS在经历两次测试之后的日趋完善。它为我们的阅读素养评估提供了借鉴,我们可以对中国学生“阅读素养”的内涵和外延做出更加明晰合理的界定,以期为评价工具的选择、评分标准的确定和评估结果的分析提供更好的依据。



参考文献

▆〔1〕 IEA.PIRLS 2011 Assessment Framework [R].Boston: TIMSS & PIRLS International Study Center Lynch School of Education, Boston College.2009.http://timss.bc.edu.

▆〔2〕安德森等著,皮连生主译《学习、教学和评估的分类学》,华东师范大学出版社2008 年版。
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kuanghong



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http://blog.sina.com.cn/s/blog_66e058430101086p.html


从课文教学走向真正的阅读教学
作者:赵镜中(原载于《小学语文教师》第四期)



在一个资讯快速流通的社会里,每个人必须不断的阅读以获取最新的资讯,来适应日新月异的生活环境与工作挑战。阅读能力的强弱已成为影响个人自身发展的关键因素。一个善于阅读的人,不论是在知识的储备、智能的发展、新知的摄取上都会高人一等。因此阅读教学可说是基础语文教育中最重要的一环。

所谓阅读,指的是从书面文字资料获取意义的过程,而阅读教学则是指学生在教师的指导下,从阅读各种书面文字资料的实作中,逐步发展阅读能力的过程与活动。在课堂的阅读教学中帮助学生建立起阅读的策略,提升学生阅读的能力,比教会学生了解一篇课文的内容更重要。学生习得了阅读的策略和技巧,对巩固他们的阅读习惯,进而发展成一生的阅读兴趣是有关键性影响的。

然而让我们忧心的是,在现行语文课堂中的课文教学,是否真的能促进学生阅读能力的发展?还是为了考试,只是让孩子熟练、积累了更多的语文知识、技能,但对真正的提升孩子的阅读能力并无帮助(这可从台湾参加2006全球阅读素养调查的结果得到一些启示)?

我们可以简要的回顾一下目前课堂里所进行的课文教学模式:现行一般课堂中语文教学主要着重在语文知识、技能的练习,所采行的多半是拆解式、分布式的学习,重点在学生能熟记这些语文知识、技能。课堂中课文教学的固定流程与内容大致为:

(1) 课前预习(预习生字难词的形、音、义)
(2) 概览课文
(3) 生字新词教学(笔顺笔画、词义解释、造词造句练习)
(4) 课文深究(分为内容深究和形式深究,一般多以教师提问讨论方式进行)
(5) 习作指导(出版公司配合教材课文出版的学生练习本)
(6) 仿作练习(结合写作教学)

这一套行之多年目前在大多数学校仍进行的课文教学模式,是架构在二十世纪初期和中期行为主义理论和阅读工学理论之上的。这些理论认为,阅读虽然是一种整体能力,但这种能力是可以分解成许多更小的技能(如认字、识词、句式掌握、篇章组织、理解等)。当把这些分期的技能拆开来,一个一个教给学生后,就能提高学生的阅读能力。这种观点的假设是:每一分项的技能是可教的,也是可学的,而所有这些分项技能的相加总和即等于阅读能力。因此,学习阅读就是学习一套分层级、分顺序的分项技能,从而形成阅读能力。学生一旦掌握了这些技能,学生就能熟练的阅读文章。从这一观点来看,读者是被动的接受文章里的讯息,意义存在于文章本身,读者的目的是再现这些意义。

这样一套阅读教学观点,主导了语言教学相当长的一段时间。直到二十世纪七十年代以后新的读写理论(例如:读写萌发、社会互动、语言心理学、全语言等)逐渐萌芽,为阅读教学提供了新的理论框架。这种观点强调阅读的交互作用特征和理解的建构特征。从阅读过程的研究发现,读者在阅读时会运用不同的语言线索从文本中主动建构意义。这些线索包含字音、字形、语句结构、语意、语用等。在阅读中,读者持续地与这些线索系统互动,并统整这些不同的线索。读者透过尝试、预测、测试及确认的策略来达成他们的目标——从文本中建构意义。

这样的理论认为,所有的读者不论是初学者或是熟练者,都会运用其脑海里已具有的经验、知识,结合所读文本提供的线索以及阅读情境的暗示来建构文章的意义。按照这一观点,即使是初学的人,如果提供他们所读的文章足够的背景知识,他们也能熟练地阅读。相反的,即使是熟练的读者,面对一篇艰难晦涩的文章,他们也会像初学的读者一样读不懂。因此,读者的两个重要特征:读者进行阅读时能有效的调动背景知识,与读者用来促进理解的策略,形成了新阅读观的重要因素。

在这样的理论支持下,阅读教学开始有了转变:

1. 由“教教材”转向“用教材教”

“教教材”是配合教材来设定教学目标,进行教学设计,重视的是单篇文章的深入理解。“用教材来教”则是先设定需要教什么(教学目标),然后寻找合适的教材来配合教学。教师的教学因此能不受教材的限制,真正考虑到学生学习阅读上的需求。

2. 由重视识字教学转向理解教学

随着对阅读理论的批判,教师开始思考语文教学的目标是什么?阅读教学的重点在哪?于是传统将阅读简化为认字识词的教学观点受到了挑战,而逐步走向了以理解能力与批判能力为主的阅读教学模式。

3. 由精熟学习转向策略学习

配合阅读教学的重点转移,以往教学占了大部分时间的字词教学、篇章结构教学等重视知识获得的精熟教学模式,也开始调整为重视学习者的自主性学习;重视建构知识的策略性学习。教师放声思考、学生实作、分享讨论成为课堂中经常性的活动。

4. 由单文教学转向群文阅读

随着图书出版及学生阅读量的增加,教师开始尝试群文的阅读教学活动,结合教材及课外读物,针对相同的议题,进行多文本的阅读教学。

5. 由讲授教学转向合作学习

传统教学以教师讲授为主,但阅读经验是无法由他人替代的,阅读策略的学习,虽需要教师的指导,但更重要的是学生必须真正去操作、应用,才能内化为自身的技能,所以课堂教学逐渐的开始转向以学生为主的课堂,小组合作、分组讨论、分享对话等读书会形式的学习,成为课堂教学的主要方式。
至此,课堂中的阅读教学即呈现两种样态,一是维持传统,以教材为核心的课文教学模式,重视知识、技能的精熟学习。一是关注阅读能力的培养,学习阅读方法的阅读策略教学模式。两两者的差异主要表现在:

(1) 教学目的不同

课文教学目的在培养学生听、说、读、写的语文能力,掌握正确的语文知识。阅读教学则关注在培养学生独立阅读的能力,让学生能够运用阅读解决生活中的问题,拥有批判思考的能力。

(2) 教学的方法不同

从教学方法来看,课文教学教师的主导性强,课堂以教师讲解、批改、订正为主,学生跟着老师学,老师定出学习的目标和标准。阅读教学则将学习回归到学生身上,以学生为主导,鼓励学生提问、讨论。老师提供不同的策略、方法,帮助他们读懂文章、建构意义,最终希望发展学生的自学能力。

(3) 阅读的方式不同

课文教学较强调逐字的阅读、朗读和美读。在乎文本的意义,充分挖掘、掌握作者在这篇文章中主要阐述的观点和意义。而在阅读教学上,通常以默读为主,采取多种阅读的方式:跳读、浏览、略读,有时也会反复地精读,有时会采取探究的态度阅读。重视个人对阅读的理解,重视文与文、书与书、书与人之间的连结。

(4) 在读物的性质上有所不同

课文教学是以范文为主,一篇一篇的教。这些文章都经过了专家的修改调整以及审查,所以在结构和手法上都比较单纯一致。阅读教学会希望孩子去读真正的读物,是以书本为单位,一本一本的读。读物是完整的,保有作者个人的风格,所以在立论观点以及结构、情节上,具有相当的差异。在教学时,也许每个学生读的书不同,但是可以针对相同的议题一起学习。

(5) 评价的内容和方法不同

一般课文教学评价的内容主要是相关的知识、技能,题目会扣紧课文来出,这些问题多半是有标准答案的。可是如果是对阅读能力的评测,应关注的是各种不同层次的理解,会重视学生的批判与反思,也会以不同的文章作为出题的范围。

就以上观点来说,课文教学似乎较难摆脱“教”的魔咒。例如:无论是面对哪一种类型的文章,扫除生难字词永远是排在阅读活动的首要位置(美其名为积累字的词汇量)。然而从阅读的观点来看,生难字词只是阅读过程中可能面对的难题之一,而字词汇的学习、积累,也必须放在真实的阅读中才有效果。

课文教学教学重点是扣紧课文的,是希望经由老师的教学,带领学生掌握并领会文章所提供的学习内涵(文章的相关知识与内容)。至于阅读教学的课堂,会比较回归到学生的主导性上——鼓励孩子提问,根据孩子关心的问题进行讨论。同时提供不同的策略让孩子去做练习,让他们能够找到最合适自己的方法,来帮助他读懂这篇文章,并建构自己的意义。教学时,关心的是学生作为一个阅读者,他在真实的阅读过程中,应该练习掌握住哪些技巧、策略,才会对提升他的阅读能力真的有帮助。因此教学设计主要是立足在一个阅读者的立场来思考的,例如:一位真正的阅读者,为了要能掌握住文本的内容,在阅读前会做什么来帮助自己更容易理解将要阅读的文本;进行阅读时,如何恰当的运用策略掌握住文本的意涵、对文本进行赏析,或是以自己的观点回应文本。至于阅读后,则引导学生进行自我反思:在这次的阅读活动中,采取(学习)了哪种策略来帮助理解。因此课堂教学的重点,不仅是读懂作品的内容,学会了文本中的相关语文知识,更重要的是希望学生学到怎么读懂一篇文章,怎么去欣赏一篇文章。

相较起来阅读策略教学比课文教学具有更大的优越性,阅读能力是整体性的,阅读是读者的原有知识和文章的资讯相互作用而建构出意义的过程。熟练的读者会运用他们的原有知识和灵活的策略去建构文章意义,他们监控正在进行的理解,并在理解出现困难时改变策略,他们根据自己的知识水平选择、调整策略。因此,阅读是积极的过程。而阅读能力的发展,即是读者形成阅读策略来理解文章的过程。

将语文课堂里的教学活动区分为“语文教学”和“阅读教学”,这样的区分对习惯于教材教学的老师可能会觉得一头雾水,语文教学不就是透过课文来教学生听、说、读、写的知识、技能吗?为什么还要区分“教课文”和“教阅读”呢?教阅读不也是要透过文章来教学吗?

之所以要做如是的切割区分,实在是因为有监于目标海峡两岸的语文教学,大多时候还停留在以课文教学为主的模式,较少以阅读理解为目标的教学设计,十分可惜。老师每天辛苦认真的备课、教学,学生也努力的学习,但如何教学目标、方法错误或偏差,那老师、学生所花费的苦心都白费了。更值得注意的是,面向二十一世纪——一个资讯快速流通的世纪,当阅读已成为现代公民必备的基本能力时,如果我们的孩子阅读能力并未在基础教育阶段打下良好的基础,那么,未来的竞争力将大受考验。

台湾学者柯华葳(2001)归纳出国外成功的阅读理解教学原则,可以作为教师在进行语文教学设计的重要参考依据。内容如下:(一)教学目标以阅读理解为主;(二)能将所学应用于生活中,可提高学生阅读兴趣;(三)藉由教师的示范,使学生看到促进阅读理解的能力及其应用的方式;(四)教学须有弹性,并注重师生之间的对话;(五)反复练习达到一个纯熟度,学生才会应用出来。笔者以为这些原则是老师们在进行教学设计时,必须念兹在兹的重要原则,也是让语文教学走向真正的阅读教学的必要途径。
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