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法情常客的部落格

版主: 容淑维*虎宝宝*好小子

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有效反馈,聚焦学习并促进学习
——读《学习评价7策略》



“反馈具有培养学生自我意识、责任感和自我调节的效力。我们提供的这种反馈可以改变课堂文化,使学生能像学习者一样思考和行动,而不是挖掘分数或完成作业的机器。有效反馈鼓励学生像学习者一样思考和行动,从而引发深度学习。”
——美国教育测评专家简·查普伊斯(Jan Chappuis)



学习路上,课程为学生指明方向,教学带学生走向目标,评估让学生知道身处何处、如何缩短与目标的差距。这趟旅程,学生必定会进行各种练习、参与各种活动、完成各种任务。过程中,老师也必然会通过各种形式,针对学生表现给予反馈。于是,反馈的内容和形式就成了重中之重,直接影响着学生如何看待当下的学习和后续的调整。

放眼教育现场,老师给予学生的大部分反馈是怎样的?有时,是分数:80分、60分、40分……有时,是等级:A、B、C……有时,是只字片语:好、很棒、再努力……有时,是勾勾、叉叉、圈圈……反馈给是给了,但成效如何?老师的反馈让学生更了解自己的学习状况,并推动接下来的策略调整了吗?

坦白说,我们的反馈很多时候都是无效的。学生只从分数和等级上获得自己水平高低的片面印象,高分高等者欢欣雀跃,低分低等者沮丧失落。然后呢?然后……就没有然后了。问题在于,用分数或等级作为练习作业的反馈无法传递学生理解和未理解的详细情况。等级不是真正的反馈,而是成就水平的终结性评价和判断。等级并没有描述作业的质量。

因此,《学习评价7策略》通过策略一和策略二与学生分享学习目标之后,策略三即为:在学习进程中有规律性地提供描述性反馈。是的,不是分数,不是等级,而是“描述性”反馈。在描述性反馈中,老师具体点出学生成功掌握的部分,明确引导学生关注还未掌握的部分,帮助学生解决“我现在在哪里”的问题。换句话说,有效的描述性反馈由与“前进”和“如何前进”有关的信息组成。

以小学高年段写作教学为例。如果学习目标是“让学生以‘总-分-总’的结构书写说明文,段落分明地介绍一件物品”,当学生交上习作,老师可以根据学习目标,针对文章结构给予描述性反馈。“开头和结尾做到了前后呼应,只是中间的几段内容略显重叠混乱。建议重读第三段和第四段,看看哪些内容不符合段落重点,应当重新安排。”“开头第一段为接下来的内容做了很好的铺垫,充分概括了重点内容。注意结尾部分,看看怎么样才能有效总结之前提过的内容,突出物品的特点。”类似的描述性反馈,一方面让学生看见自己做得好的部分,一方面助学生修正做得不够好的部分。

给予描述性反馈时,老师不妨自问:学生能够根据这个评语采取行动吗?毕竟,给予反馈不会带来进步,基于反馈采取行动才能进步。而促进学习,才是反馈的目的。总的来说,有效反馈必须具备以下特征:具体描述,而非抽象评级;引导思考,而非代替思考;促发行动,而非止于反馈;聚焦学习,而非评价其他。至于实际操作方式,有兴趣的朋友可以参考《学习评价7策略》,里头介绍了诸如:“星形和台阶”、“那很好!现在这样做”、“评价对话录”和“同伴反馈”等做法,相当实用。

反馈不只对即时学习有影响,如果做得好,还将对学生产生长期影响:牢固的自我效能感。好的反馈能为学生建立一个充满希望的愿景——“我认为我能够做到”,而非树立忧心忡忡、听天由命的观念——“我希望下次的运气能再好一点”。


(刊于《中国报》14.9.2021)
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自我评估,培养自主学习者
——读《学习评价7策略》



“所有学生(包括那些有轻度到中度学习障碍在内的学生)都可以学习如何监控和调节自己的学习。学习吃力的学生尤其适用,他们从学习如何思考自我评价中的获益最大。研究结果反复证实了,让学生对他们的学习进行思考,并且清晰地表达出他们理解了什么、什么地方仍需要学习,就能提高成绩。”
——美国教育测评专家简·查普伊斯(Jan Chappuis)



提起“评估”,相信大多数人都会想到考场的画面:学生奋笔疾书,考官严阵以待。如果问你:谁在评估?谁被评估?你也许不假思索:当然是老师评估,学生被评估啊!这固然是评估的其中一种形态,但绝不是唯一形态。实际上,先进的教育观认为,应当让学生参与到评估过程之中,成为自己学习的评估者。

中国教育家叶圣陶曾说:“教是为了不教。”意思是,老师今天的“教”是为了以后的“不教”,学生当下的“学”是为了长远的“自学”。只有让学生参与到评估之中,设定自己的学习目标,看见自己的学习进度,调整自己的学习策略,进而为自己的学习负责,才能更好地培养自主的学习者,在离开学校以后仍坚持终身学习并不断成长。

纸上谈兵终觉浅,绝知此事要躬行,问题是:怎么才能让学生有效地参与到评估之中?

根据《学习评价7策略》,我们通过策略一和策略二,利用学习目标和样板示范帮助学生看清“我将去哪里?”。接着,透过策略三,我们利用规律性的描述性反馈帮助学生了解“我现在在哪里?”。来到策略四,我们可以进一步放权,让学生尝试自我评估和同伴评估。

换位思考,贸贸然放权只会让学生陷入不知所措与无所适从,像只无头苍蝇四处乱窜。因此,放权自我评估之前,必须让学生明确学习目标,清楚好作业和差作业的具体样子。老师一直以来所提供的描述性反馈,此时也将成为学生自我评估的重要参考。换句话说,就是师生分享相同的学习目标,老师按目标评估学生的学习,学生也可以按目标评估自己的学习。

以小学低年级写话教学为例。如果学习目标是:写出小动物的特点,做到内容切题,句子通顺,标点符号运用正确。那么老师可以让学生根据“回答了练习里的问题”(内容)“句子通顺明白”(句子)和“标点符号运用正确”(标点符号)这三项指标进行自我评估,看看自己在多大程度上达标。学生自我评估后,老师再根据相同指标进行核对,用描述性反馈加以肯定或纠正。此外,还能让学生之间相互评估,掌握评估之余,也学习聆听与表达。

按以上思路,我们似乎是在培养“小老师”,让学生成为自己学习路上的评估者和指导者。没错,当学生不只是被动地消极学习,而能意识到自己的目标方向,对学习进程保持清醒,对学习策略进行调整,对学习困难发出挑战,他们一定能学得更好。更难能可贵的是,这样的能力培养不是一时的,而是一世的。它将伴随孩子一生,让他们成为自觉而自主的学习者。



(刊于《中国报》28.9.2021)
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善用评估,看见下一步教学
——读《学习评价7策略》



“有效的诊断性评价告诉我们学生在学习进程中所处的位置。这个位置就是反馈回路的起始点。因为从教学到掌握通常不是一蹴而就的,所以好的教学包括知道如何使学习始终向着每个学生的掌握点前进。”
——美国教育测评专家简·查普伊斯(Jan Chappuis)



传统教学观认为,评估一般置于教学过程的最后,用以考查学生是否掌握教学内容,为学生表现打分评级。简单来说,就是“考试”的概念。评估的结束,意味着教学的告一段落,成功的继续辉煌,失败的继续掉队。这样的评估更多起着筛选与评优的功能,并未真正促进教师的教与学生的学。

于此同时,新时代教育观则呼吁我们跳脱“终结性”的惯性思维,从“形成性”的角度重新看待评估,将评估视作随推进教学的重要元素,让评估成为促进学习的关键工具。依循这样的思路,评估就不能只出现在教学过程的最后,而需贯彻到整个教学过程之中,及时让学生反馈自己的学习状况,助力师生调整教学策略。

以小学高年段的一个项目教学为例。配合东京奥运的举办,我带学生开展了“奥运研究团”的项目学习,从历史、疫情、经济、社会、运动等角度切入,希望通过更深度地了解奥运,锻炼学生听、说、读、写各方面的能力。学生分组,确定了研究问题后,开始搜集资料。表面上,这是学习任务,其实也能当作评估。怎么说呢?

当学生开始动手搜集,将资料发到指定网络平台,问题马上一览无遗。一些组别找的资料与研究问题无关,一些组别找的资料源自不可靠的路边社网站,一些组别找的资料只偏向意见的一方……种种反馈告诉我,学生在搜集资料上还有很大的进步空间。于是,我针对学生展示的弱点,进行了相应的教学。

我以学生的研究问题和搜集到的资料为例,引导他们关注资料在“相关”“可靠”和“可信”三方面的情况,分辨“事实”和“意见”的区别,看见假信息所能造成的误导,及其可能引发的悲剧结果。相对于路边社,官方网站和主流媒体更可靠;相对于不知名的直播主,有头有脸有履历的人物更可信;相对于莫名奇妙乱七八糟的内容农场,朴素专业的论坛更靠谱。

带着形成性评估的眼光,就会在指出方向后放手让学生动手做,就能在学生的反馈上看见问题,就可为下一步教学做好准备。通过评估,我们让学生知道自己要去哪里;通过评估,我们让学生看见自己现在在哪里;通过评估,我们带着学生从这里走向那里。我们用评估来检查大家的学习进度,我们用评估来调整接下来的教学策略,我们用评估来推进每个人的学习成长。

最后,仅以《学习评价7策略》中一段特别有意思的话,与大家分享:

“问责并不能打通学习动机与评价的联系。打通联系的是形成性实践,它让学生搞明白作为学习者的自己是什么样的——为学生前行之路提供了充满希望和前瞻性的站位。如果学习是教育游戏的真正目的,那么所有的学生都能玩得很成功。”



(刊于《中国报》12.10.2021)
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课堂评估:让学习可见,让成长可感
——读《学习评价7策略》



“当我们帮助学生学习如何一次针对一个重要属性来提高作业的质量时,当我们帮助他们学会发现和记录自身能力的变化时,当我们帮助他们对所获得的这些进步和他们自身行动之间存在的联系进行反思时,就能帮助学生们不断提高效能。”
——美国评价专家斯蒂金斯(Richard J.Stiggins)



2011年,教育部推行小学标准课程(KSSR),校本评估(PBS)同时上路。十年过去了,我们对校本评估也许依旧不甚了了,但想必对当初每间课室添置的铁橱铁架,以及里头堆积如山的档案夹记忆犹新吧。每位学生一个档案夹,收录各科评估证据(evidence),老师忙得焦头烂额,学校上下兵荒马乱。

想当年,大家几乎都是为了做而做,千辛万苦只为应付官员检查。如果没有检查,相信没人愿意为此劳心费神。换句话说,这些档案夹只为应付检查,无关老师的教学,也无关学生的学习。这就是标准的“有形无神”,典型的“面子工程”。其实,学生的成长档案夹值得更专业的对待,并且能够发挥更积极的功能。

《学习评价7策略》里头,策略七就是:给学生提供机会去追踪、反思和分享他们的学习过程。成长档案夹,正是其中一种重要工具。很多时候,尽责用心的老师一整年都在兢兢业业地教,积极向上的学生一整年都在勤勤恳恳地学。单元一个接一个地过,作文一篇接一篇地写,大家都真的很努力,但具体取得了哪些学习进展、收获了哪些生命成长,似乎又模模糊糊、朦朦胧胧。

不妨想象,师生朝着清晰的学习目标,共同踏上学习之旅。一路上,教师借助评估来确认学生的掌握程度,经由反馈设计针对性教学来促进学习。学生则通过评估来了解自己和目标的距离,藉此调整学习策略以缩短差距。过程中,每一次评估都留下了学生的学习轨迹,有时是口头表达,有时是书面练习,有时是具体作品。师生可以有意识地搜集这些评估证据,将其收录到成长档案袋里。

当学习告一段落,老师可让学生铺开所积累的评估证据,回顾一路走来的学习过程,追踪自己的学习表现。那是一幅具体可观的学习历程图,能让学生看见自己的转变和成长。此时,老师适时的引导还能帮助学生反思学习过程中的长短优缺,发现自己的努力如何带来具体的进步,将努力和进步链接起来,强化他们的自信和动机。引领学生追踪、反思和分享学习过程,实际上是让他们学习如何学习,培养他们成为自觉的学习者。

当课堂评估不再为了填写报告而进行,它能成为教学的卫星定位系统(GPS),让学生的学具体可见,使教师的教有的放矢。当评估证据不再为了应付检查而搜集,它能成为学习的行车记录仪,留下学习的轨迹,看见学习的效果,巩固学习的成就。作为教师,我们也许改变不了官方推动课堂评估的做法,但我们能决定自己运用课堂评估的方式。



(刊于《中国报》26.10.2021)
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成长型思维


“如果父母想给孩子一件礼物,那么他们能做的最好的事情就是教会孩子热爱挑战,对错误感兴趣,享受努力,坚持不懈地学习。如此,他们的孩子就不会成为表扬的奴隶。”
——心理学家卡萝·德威克(Carol Dweck)



晚饭后,儿子和女儿在客厅玩拼图。女儿三下五除四,很快就搞定了一幅。儿子也能排好,但需要更长时间。拼图这方面,三岁妹妹实力碾压五岁哥哥。

阿嫲看着有趣,忍不住调侃儿子:“为什么妹妹那么厉害排拼图?她是不是比你聪明?”儿子一脸正经:“不是妹妹聪明啦,她是因为常常练习才这么厉害。她在保姆阿姨家常常玩拼图嘛,所以才这么厉害啊。”他看着阿嫲,接着说:“妈妈本来不会弹琴,现在每天练习,所以越弹越好咯。”

阿嫲有点惊讶,接着问:“哦,是这样啊,那你呢?你最厉害做什么?”儿子的眼珠转了转,小声地说:“我最厉害画画了。我很喜欢画画的也。阿嫲,你知道吗?我有时候什么都不想做,只想画画,一张画过一张。因为我一直练习画画,所以我画画很厉害咯。”

从儿子的话里,不难看出背后的成长型思维(growth mindset)。成长型思维的概念,来源于心理学家卡萝·德威克(Carol Dweck)。成长型思维模式认为,天赋只是起点,人的才智通过锻炼可以提高,只要努力就可以做得更好。

儿子拥有成长型思维,我们很开心,也很欣慰。不过,这绝非先天的自然而然,而是后天的培养成果。这几年,因为对儿童心理学和儿童教育学的涉猎,育儿多少有点心得。于是,尽量称赞具体的行为做法,不称赞天生的性格气质;连接进步与努力,不连接成功与天赋。

学画画,遇到比较复杂繁琐的任务,儿子难免心浮气躁,也曾发飙,也曾流泪。好几次想半途而废,但最终还是坚持了下来。这时,我们不会说:“你真棒,你画得真漂亮,你真有画画的天赋,你是小画家!”我们会把焦点放在他的努力:“这次的任务这么困难,但你没有选择放弃,而是坚持用心完成,真了不起!”我们会说:“因为你的坚持不放弃,最后有了这么用心的作品,真好!”

打电动,遇到操作比较麻烦的游戏,没两下子就挂掉了,儿子也会感到挫败。尤其一开始,总觉得自己很差劲,怎么都无法在游戏中随心所欲,怎么玩怎么死。这时,我们不会说:“这个游戏,你不会玩的啦!”也不会说:“你还太小,不可能学会的啦!”我们会教他操作方式,示范给他看,鼓励他尝试和挑战。过程中,只要发现他的小小进步,马上大大声说出来,让他也能看见练习的力量。儿子常会问:“为什么爸爸这么厉害?”我们的答案是:“因为爸爸已经玩过很久了,很早就开始玩,练习了很长时间。爸爸小时候刚玩的时候,也是跟你差不多啦。只要慢慢练,总会上手。”

如今,我们在儿子身上看到了成长型思维,这当然很好。但现在是这样,不代表以后也会一直如此。前方的路还长,各种未知的人事物与酸甜苦辣仍在等待,随时可能将成长型思维转向固定性思维(fixed mindset)。因此,希望能时时提醒自己保持成长型思维,同时留意生活中各个转瞬即逝的机会,更好地陪伴孩子健康成长。




(刊于《中国报》9.11.2021)
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管得越严,教得越虚


“在关键绩效指标(Key Performance Indicators, KPIs)指标下,教育被格式化成为一系列标准化的数据,教育变成了应付上级单位需求的各种文书工作,逼使老师花绝大部分的精神与心力处理KPIs而不是专注教学,以致教育本身已经失去了意义,老师失去教学的热忱。”
——房怡谅《KPI对小学教育的影响》



近日,各州中小学陆续复课。尽管大部分学生仍需轮流返校,但阔别多时的实体教学依旧叫人期待。距年终假期只剩短短一个月,加上分组返校的安排,每组学生的实体课天数大概只有十天。弥足珍贵的日子,该如何利用?开展有趣的体验式活动?补上落后的学习进度?培养自学的原子习惯?推敲斟酌之际,“标准统一评估”(Pentaksiran Setara Standard, PSS)如平地一声雷,打乱了各方盘算。

根据官方指示,小学需要在11月28日至12月8日之间进行一至六年级的标准统一评估,科目涵盖:华文、国文、英文、数学、科学、道德和设计与工艺,其余副科则交由各校自行定夺。此外,部分州教育厅也拟定了各科的评估细目表(Jadual Spesifikasi Item, JSI),让各校根据要求编订试题,还规定每科评估时间为一小时。

按官方说法,这项“标准统一评估”属于总结性课堂评估,旨在评测学生在居家学习期间的各科掌握程度,据此拟定明年新学期前的“补救计划”(catch up plan)。表面上看,这项举措立意良善,有助老师了解学情,开展更具针对性的教学,家长和学生也能更清楚自己的学习状况,做出相应调整。然而,实际操作起来可能就不是这么一回事了。

首先,统一的细目表、规定的评估时间、纸笔的作答方式,是不是感觉非常熟悉?不管老师、家长或学生,相信大部分人马上就会联想到——考试。而联想到考试,就会牵动一系列机制:负责老师准备试卷,各科主任审订考题,各班学生应试复习,然后进入考试周,批改考卷,讨论试题,输入分数。可以预见,接下来近一个月的实体课,大概就耗在这些事情上面了。

另外,虽说此评估旨在摸底,无关竞争也无关问责。然而,放到现实文化背景之下,跑调几乎是肯定的结果。评估之后,各校需在指定时限内呈上学生成绩,方便县教育局综合统计。接着,县教育局上交州教育厅,州教育厅再上交教育部,供中央参考比对。按过往经验,攀比和问责肯定是过程中的必然。生存也好,面子也罢,谁都不愿示弱,于是又一层层压下来,大家心照不宣地制造叫人满意的数据。

其实,要了解学生的学习进度并拟定补救计划,真的需要如此大费周章?身处教学前线的老师,天天进班,天天跟学生在一起,肯定能用各种方式去了解学生的学习进度,进而调整自己的教学。这本来就是教学的应有之义,本来就该发生在每一天的课堂,不是吗?除非,我们的老师不把学生的学习放在排序中最重要的位置;除非,官方认为老师的专业能力不值得信赖。

退一万步想,如果事实真是如此,那么占据老师排序中优先位置的是什么?官方的严格指挥与密切监督,又能有效解决老师专业能力的问题吗?循此思路,我们似乎可以看见其中的恶性循环:官方因不信赖而加倍监管,校方因监管压力而弄虚作假,校方的弄虚作假令官方监管持续升级,监管的升级又迫使校方以更多的表面功夫回应。大家在监控与应付中疲于奔命,谁还在乎专业素养?

大家都很忙,大家都很累,然而大家的焦点都不在“学生”也不在“学习”。大家都在怪圈里,忙,盲,茫。



(刊于《中国报》23.11.2021)
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