宏尘客梦

法情常客的部落格

版主: 容淑维*虎宝宝*好小子

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对抗应试文化的第一步


“评估”(evaluation),作为教育系统的其中一环,与“课程”“教材”和“教学”并列,共同为学生的学习服务。好的评估,可以准确反映学生的学习状况,藉此促进教师的教学能力,改进学生的学习活动。“反映”的意义在于对整个教学活动加以反思,争取今后获得更好的学习效果。简单来说,“评估”只是手段,“学习”才是目的。

当“评估”偏离了原本的角色,在实际操作上反客为主,取代“学习”成为教育系统的中心,应试教育就应运而生。什么是应试教育?根据中国二十一世纪教育研究院院长杨东平教授的说法,“应试教育是一种‘为考试而进行的教育’,考什么教什么,不考不教,评价上唯分数、唯升学率;与考试无关、难以考核的人格养成、个性发展、社会关怀、乃至音体美等内容被架空虚置,从而背离了教育树人育人的内涵。”

小六检定考试(UPSR)的废除,应当放在这个脉络下来看。

考试没有问题,应试才是问题

从教育专业的角度,评估主要分两类:形成性评估(formative assessment)和总结性评估(summative assessment)。前者关注学习过程,留意学生对各种学习内容的掌握情况,为教学提供及时反馈;后者聚焦学习成果,评价学生经历某个学习阶段后的表现,为社会提供参照。从功能的角度来说,形成性评估旨在改良教学,总结性评估旨在提供数据。

小六检定考试(UPSR)始于1988年,用意是为了鉴定所有公立与国立小学六年级学生的学术资格、学术成绩与成就,以及是否拥有资格晋升至中学初一。不管是测评试卷、批改细则或进阶数据,都属于官方机密,不为大众所知。很明显,小六检定考试属于中央统一命题的“总结性评估”,主要目的在于为教育系统提供反馈数据,方便权力单位掌握小学教育进程并做出相应的调整与决策。

理论上,小六检定考试不过是对小学阶段的一次调研和总结,定位上并无不妥。然而随着时间的推移,小六检定考试慢慢变成了各教育单位,甚至社会群众之间相互攀比的唯一标准,引发了极大弊端。社会以考试成绩来定位名校,官员以考试成绩来区分学校,校长以考试成绩来评价老师,老师以考试成绩来标签学生,学生以考试成绩来体现价值。考试成了教育的核心,周边的一切都绕其运行。

于是,我们看到一个个会议召开,商讨如何提升UPSR成绩;一项项课程举办,传授老师应考的秘诀;一场场讲座进行,教导学生如何有技巧地作答UPSR试题。学校的活动以UPSR为轴心,能马上见效的,办!不能立竿见影的,慢!补习时间越来越长,模拟练习越来越多,课外活动越来越少。为了考试成绩,没有音乐课、美术课、体育课的校园生活,几乎成了见惯不怪的常态。

教育的天地很大,考试的范围很小,以考试为核心的应试教育之路只会越走越窄。台湾企业家严长寿先生说,“考试考不出热忱,考不出责任心,考不出使命感,考不出沟通力,考不出领导力。考试当然也考不出有远见、有企图心、有决策能力的领袖。考试更考不出一个人的品格、品味,至于艺术、文化教养内涵,更是统统考不出。”不仅如此,考试也无法培养二十一世纪的4C关键能力,即:批判性思维(critical thinking)、创意思维(creative thinking)、协作能力(collaborative skill)以及沟通能力(communication skill)。按“不考不教,不考不学”的应试思维,这些面向未来的重要内容很难出现在日常的课堂之中。

应试教育下,受害的不仅仅是学生,还包括用心、认真的老师。教书近四十载的中国教育家吴非先生的观察一针见血,“相当一批教师一生中知识水平最高的时期,就是刚刚毕业的那几年,面包刚刚出炉,‘色香味形’俱佳。而由于应试教育的熏染,很多教师在繁重的重复劳动中疏于学习,新的观念新的知识对他没有吸引力,他已经成为庞大的考试机器上的一个部件,成为应试教育流水线上的一个操作工。在教学方面,他只要带两轮教学,那些经验和技巧就足以应付低水平的中考和高考。于是,他很可能停滞徘徊在起点附近,不思进取;而僵死落后的评价机制会很快给他带去显性的利益。在那样一种状态下,初出茅庐时的教育理想很快消磨殆尽,教学激情随之消磨一空,更不用说什么教学风格了,偶尔有过的那一点课堂魅力不过是昙花一现。”无论师生,我们都值得更美好的教学生活,不是吗?

废考只是起点,教改之路仍远

综上所述,小六检定考试作为总结性评估工具在定位上其实问题不大,但实际造成的应试弊端却不容忽视。换句话说,UPSR没有错,错在大家对待UPSR的态度。有人认为,既然症结在于应试文化,那么不是应该致力于革新文化吗?为什么要废除小六检定考试?废考之举不是治标不治本吗?针对这个说法,我原则上同意,但策略上有异见。

文化的形成是长年累月的结果,其革新自然也非一朝一夕可以完成。革新应试文化,除了需要各方重塑教育观念,还要求整个教学模式的典范转移,从“为了考试”到“为了学习”,从“以教为主”到“以学为主”,从“只看结果”到“重视过程”,从“独尊智育”到“看见生命”。这里头既牵涉到整体社会的价值改造,也对师资的专业水平提出了极高要求,是一项长远工程。

没错,原则上我们要解决的是应试文化,但策略上该从何下手?课程要改进,教材要改善,教学要创新,这些毫无疑问都很重要。然而,小六检定考试一天不废除,那把达摩克利斯之剑就一直悬在头上,让一切改革举步维艰。课程改了,大家关注的是:考试有改吗?课本换了,大家在乎的是:考试有换吗?教法变了,大家重视的还是:考试有变吗?逆流而上的特立独行者永远是少数,大部分的人都需要大环境助力扶持。那么,保留或废除小六检定考试,哪个环境更有利于教育改革?

再说,小六检定考试在整个教育系统中的实际作用其实已微乎其微。与大马教育文凭考试(SPM)和大马高级教育文凭考试(STPM)不同,小六检定考试基本不影响小学生的升学前景。希望进入特别学校,如:全寄宿学校、宗教中学和技术中学等的小六生,可申请接受特别学校入学评估(Pentaksiran Kemasukan Sekolah Khusus, PKSK)。至于是直升中一或进入预备班,则将依据小学生四、五、六年级的校内国文表现而定。值得注意的是,不管是想进入特别学校或需要就读预备班的学生,在整体中都是少数。过去几十年,大概是习惯成自然的缘故,大家似乎认为教育系统没有了UPSR就会陷入瘫痪。直到去年,官方因疫情被迫取消UPSR,小学升中学的过程却似乎没有遭遇太大影响,UPSR在实际层面上的可有可无这才显露无遗。

无论如何,废除小六检定考试只提供了教育改革的契机,并未直接促成教育改革。没有了这把悬在头上的达摩克利斯之剑,有理念的校长可以更大胆地打造以人为本的校园文化,有想法的老师可以更自在地进行教学上的创新与探索。家长有机会看见孩子更完整的样子,学生有机会实现更全面的生命成长。不过请留意,这里的关键词是“可以”和“有机会”,不是“一定”也不是“必然”。

同时,废除小六检定考试很大程度上也等于拿掉了遮羞布,逼迫我们正视老师的真实水平、教学的真实品质和学生的真实能力。没有了UPSR,老师还会教学吗?没有了UPSR,学生还有学习的动力吗?没有了UPSR,家长能看见孩子的生命成长吗?没有了UPSR,校本评估和课堂评估能否落实到位?太多太多的不确定导致大家忧心忡忡:我们真的准备好了吗?对此,也许可以换个角度:怎样才算“准备好”?到什么程度才算“准备好”?有没有可能,永远不会等到“准备好”的一天?有没有可能,必须是一边改革,一边逐步“准备好”?

结语

理想很美感,现实太骨感,短期内可以预见大家的无所适从和焦虑不安。但是,不入虎穴,焉得虎子,与其将这些疑问视为困难裹足不前,不如将其看作挑战知难而进。这是最好的时代,也是最坏的时代,这是充满未知的时刻,也是充满机遇的时刻。站在历史关口,我们期许怎样的教育?我们愿意为之付出怎样的努力?我们的选择,决定了我们值得的未来。


(刊于《中国报》4.5.2021)


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生命里不仅有成绩,还有动机
——读《35公斤的希望》



“家长只把孩子的分数和排名作为评价的对象。分数稍微高一点,或者排名稍微靠前一点,就是‘好孩子’。教师即使没有家长那么赤裸裸,差不多也是这样。归根结底,这种观点的背后,存在着认为毕业于‘好的大学’、在‘好的地方’就业就会得到幸福的想法。”
——日本心理治疗师河合隼雄



“我恨学校。我恨它远甚于世界上的任何东西。甚至,更加严重……学校毁了我的生活。”这段话,出自一个十三岁的男孩——多多。因为成绩,他在学校留了两级;因为成绩,他在班上几乎没有朋友;因为成绩,父母带他看了成千上万个医生。他说:“我很想学习,但问题是,我做不到。我对这一切不感兴趣,就这么简单。”

这个孩子,真如其学业成绩所示,一无是处乃至无可救药吗?不是的。

他讨厌学校,但喜欢爷爷老莱昂的储藏室。学校的气味让他作呕,但储藏室的污油、润滑油、电热器、烙铁、木胶和其他一切气味,都让他精神振奋。他享受在里头敲敲打打,把几块木头打磨成一件小家具。七岁的时候,他甚至还画出了一个剥香蕉皮的机器图纸。

对多多来说,自上学以来,只有上幼儿园大班那一年是幸福的。

那一年,多多遇见了玛丽老师。她穿着自己设计的衣服,自己织的毛衣,佩戴着自己做的首饰。每天,她会从家里带一些新鲜的小玩意儿来课堂,领着小朋友一起动手做。她说,成功的一天,就是我们创造了某些东西的一天。在多多幼儿园的毕业成绩册上,玛丽老师写道:“这个男孩子有漏斗般的脑袋,仙女的手指,敏感的心灵。一定可以教育成材。”对此,多多说,“那是我有生以来,也是最后一次,国家教育体制内的成员没有抛弃我。”

后来,因为体育课上的一次事故,多多被退学了。

这一回,还是成绩的关系,没有一所学校愿意接收他。爸爸妈妈急得抓狂,互相责骂;一向慈祥和善的爷爷也忍不住火冒三丈,声色俱厉。一次偶然,落寞的多多随手翻着信箱,一份学校简介吸引了他。那是一所技术高中,照片上的学生没有坐在课桌后面傻乎乎地微笑,而是在玻璃暖房中给植物换盆,在工作台上锯木板。他们没有微笑,却神情专注。多多心中一颤,却因自卑而不敢行动。

后来,在爷爷的鼓励下,多多终于给那所学校寄了一封信:“我希望被你们学校录取,但我知道这是不可能的,因为我学习成绩实在是太差了。我看到你们学校的介绍上有机械工作室、木工工作室、计算机房,还有一个温室,等等。我想生命里不仅有成绩,还有动机。我想来格朗尚是因为,我觉得那里会是让我感觉最幸福的地方。我不是很胖,有35公斤的希望。再见。”

以上内容来自一部法国小说,安娜·嘉瓦尔达的《35公斤的希望》。不到五万字的篇幅,把一个被主流教育体制遗弃的孩子的内心世界刻画得入木三分,读来感触万千。当我们只用一把尺来衡量所有,符合标准即为好孩子,不合标准就是坏孩子,多少本该怒放的生命就此提前枯萎?想起爱因斯坦的话:“每个人都是天才。但如果你以爬树能力来评断一条鱼,它将一辈子相信自己是个笨蛋。”



(刊于《中国报》11.5.2021)


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让学生也参与评估


“所有学生(包括那些有轻度到中度学习障碍在内的学生)都可以学习如何监控和调节自己的学习。学习吃力的学生尤其适用,他们从学习如何思考自我评价中的获益最大。研究结果反复证实了,让学生对他们的学习进行思考,并且清晰地表达出他们理解了什么、什么地方仍需要学习,就能提高成绩。”
——美国教育测评专家Jan Chappuis



评估,在大多数人的认知中往往等同于“考试”。先是封闭的空间、限定的时间,接着是高度机密的试题、极度私密的作答,最后是老师高深莫测的批改和成绩册上权威而抽象的分数或等级。学生是考生,老师是判官。评估,一定是这样吗?

美国教育学者Ellen Weber对“评估”的定义很有启发性:“‘评估’的意思是:观察学生的学习过程,共同协作去解释所收集到的资料,制定标准,描述进展,收集结果,记录反思和表现,发现学生的优点并帮助他们改正缺点的过程。”这段话中值得注意的关键词是“共同协作”,师生都应该参与到评估的过程之中,为促进学习一起努力。

那么,如何让学生参与到评估的过程中呢?

低年段写字教学,老师往往苦口婆心:笔画笔顺要正确,间架结构要匀称,字体大小要适中……批阅学生的习字簿,我们一般还会打上等级,写得好的A,写得不够好的B,或者以星星的数量区分,希望学生力争上游。其实,这就是一种评估,可惜的是完全由老师主导,学生只能被动接受评估。换个方式,效果会有不同吗?

首先,老师展示写得好和写得不好的例子,带着学生一起比较分析。过程中,在具体例子中理清“笔画笔顺要正确”“间架结构要匀称”和“字体大小要适中”的意思,共同总结出好的标准。接着,在学生每次的写字练习下附上自我检查清单,要求学生勾出达到的要求。如果要求有三项,达到全部三项获三颗星,达到两项则获两颗星,以此类推。

当我们这样来设计教学,学生就不只是完成作业的人,还是评估作业的人。他们知道好作业和坏作业的具体样子,他们了解作业的实际要求,他们能依据要求评估自己的作业。他们清楚,作业最后会获得怎样的评价,完全掌握在自己手上。他们能监控自己的学习过程,他们是自己学习的主人。老师的角色也从判官转为教练,一边审核学生的自我评估是否准确,一边辅助学生从自己的评估中改善,一边以学生反馈设计与调整进一步的教学。

以上思路,基本遵循了美国教育测评专家Jan Chappuis在《学习评价7策略》中提出的七项策略:一、为学生提供清晰易懂的学习目标愿景;二、用好作业和差作业作为样板和示范;三、在学习进程中有规律性地提供描述性反馈;四、教学生进行自我评价以及为下一步学习设定目标;五、根据学生的学习需求,确定下一步教学;六、设计聚焦行教学,并配以提供反馈的练习;七、为学生提供机会去追踪、反思和分享他们的学习过程。

废除UPSR,我们迎来了摆脱应试教育的机会。没了应试压力,应当把焦点从“考试”重新聚焦到学生的“学习”。至于评估,不能只知道“针对学习的评估”(Assessment OF Learning),还应当看见“促进学习的评估”(Assessment FOR Learning)和“作为学习的评估”(Assessment AS Learning),让学生也参与到评估的过程之中,使评估真正推进学生的学习。



(刊于《中国报》25.5.2021)


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一场灾难,还是一份礼物?
——读《月芽儿》



“自从芽生出生以后,我一直像月亮一样,月圆、月缺,反复循环。我想,今后也一定还是这样吧。不过,我已经懂得了这个道理。尽管有时黑暗得什么都看不见,可是一定会出现光明。也就是说,充满光明的明天也会来到我的面前。”
——《月芽儿》



不妨想象,一个一岁大的宝宝,不能走路,不能站立,不能爬不能坐,甚至连脖子都立不起来。当同龄孩子们大口大口地喝着奶,身体一天一天健壮长胖,她只能依靠一根插进鼻子的透明管子,将牛奶一点一点往胃里输。当同龄孩子们安逸而舒服地待在温暖的家,她三天两头就得往医院送,有时情况危急,还得在医院过上十天半个月。

如果,这个宝宝与你有关……如果,这个宝宝就在你家……如果,这个宝宝就是你妹妹……你,有何感受?你会如何看待这个与众不同的妹妹?你要如何面对他人异样的眼光?

小说《月芽儿》讲的就是这么一个故事。

故事的主角叫阿杏,小学四年级,有个跟别人不一样的妹妹芽生。芽生是逆生子。一般正常婴儿出世的时候都是头下脚上,但芽生是头上脚下。因为这样,她的大脑在生产过程中得不到足够的氧气,身体遭遇极大伤害。医生说,她可能出现身体障碍。医生还说,她也许活不了多久。

于是,妈妈把几乎所有时间精力都花在照顾芽生,生怕离开片刻她就会悄然死去。爸爸重新点燃了早已戒掉的烟,甚至在夜深人静时喝起了多年未碰的酒。他们不再关心阿杏运动会的比赛,不再过问阿杏在学校的点点滴滴。“我就好像是个不存在的孩子。”阿杏在心里对自己说。

其实,阿杏一直都很想很想要一个妹妹。可是,她想要的不是总是闹人的妹妹,不是生病的妹妹,不是一个人独占了妈妈的妹妹。同时,阿杏也明白,这不是妹妹的错。妹妹并不是有坏心思才独占了妈妈,她是因为痛苦和难受才哭的。这些事,阿杏一直都懂,但心里还是忍不住难过。明白是一回事,感受是另一回事,不是吗?

不仅如此,家里多了这么一位特别的亲人,外出也变得不再一样。那是一辆婴儿推车,载着一个脸上粘着纱布、鼻子插着管子的宝宝,走进超市,走过公园。超市柜台的队伍中,“十个月?!是有什么病吗?真可怜啊。”排在前头的阿姨说。社区公园的沙坑边,“啊,让人讨厌的又来啦!”“这家伙很奇怪。”“可别弄脏了我。”三个幼儿园大班的男孩儿一脸嫌弃。面对这一切,阿杏和妈妈做何感想?他们又该如何反应?

十月底,学校举办文艺表演会,阿杏的班将演出戏剧《孙悟空》。因为妈妈答应出席,阿杏积极争取出演主角,并且投入百分百努力排练。正当一切准备就绪,怎知人算不如天算,爸爸在文艺表演会当天需要工作,妈妈打算带着芽生一起去看阿杏演出。听闻妈妈的计划,阿杏陷入忐忑纠结。她开始装病不去上学,开始借故逃避排练,开始对所有人闭门不见。她想就这样躲在家里,直到文艺表演会结束,都不去学校。她能如愿吗?

芽生的出世,为一家人带来了天翻地覆的改变。也许,这是一场灾难;也许,这是一份礼物;也许,两者都是。



(刊于《中国报》8.6.2021)
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要推动教育改革,先把书读起来吧!


“我们现有的正规学校教育体系最大的问题就是培养了一堆不爱学习的大人(应试文化必然的结果),然后,现在要这群不爱学习的大人重新学习,显然不是易事。可是,教改要成功就要人人学习,而且要从大人(校长、教师、董事、家长等)开始做起。一则做为榜样,二则自身也能与时俱进,三则为持续推动学校教育变革带来动力。”
——马来西亚教育学者黄集初博士



朝着教育改革的方向,教育部近年来陆续推出了各种政策,如:小学标准课程(KSSR)、高思维技能(KBAT)、二十一世纪教学法(PAK21)和课堂评估(PBD)等。实际上,这一系列措施是一整个配套,各司其职而又环环相扣。

首先,小学标准课程指向学生的全方位发展,其中就包括了重点之一的高思维技能。想培养高思维技能,课堂就得落实二十一世纪教学法,让学生经历真实的学习过程。而要确保教学过程的效率,就需要课堂评估来调整教与学的策略。简单来说,课程为我们指明方向,教学带我们走向目标,评估让我们知道身处何处、距离目标还有多远。

换句话说,如果我们依旧把焦点放在应试,继续抱着标准答案进行填鸭式教学,高思维技能只能是空中楼阁,而课堂评估也只会流于纸上工程。说实话,这些进步的理念讲起来动听美好,做起来却是举步维艰。今日的父母师长,求学生涯主要都在应试文化中度过。如今要他们以二十一世纪的崭新观念改革教育,其难度几近于无中生有。我们无法依靠过去的旧经验完成新时代的转型,只能在持续学习中破旧立新。

教育部似乎也意识到了这一点,几年前推出了“学习共同体”(Professional Learning Community, PLC)的政策,要求学校定期安排老师们进行专业交流。客观上,这项政策的理念是好的,希望以此促进教师的专业成长。然而,由于大环境本就缺乏终身学习的文化,共学很多时候都只是为了做而做。要么彼此聚在一起吐吐苦水,要么随意安排几场讲座过过时间,完成报告就算交差。

与其对这项立意良善的政策消极以待,不如好好利用,让真知灼见进入教师的视野,实现真正意义上的启蒙。具体可以怎么做?很简单,开展教师读书会。校方可以先圈定一本好书,老师们人手一册。然后,安排每周一次一小时,每次聚焦特定章节的共学时间。首30分钟各自读书,划出有感触的部分;后30分钟小组交流,彼此分享划出的部分和感想。直到读完全书,再进行综合讨论,写下阅读心得。

教师读书会看上去简单,但只要持之以恒,却能带来深远的改变。首先,它帮助教师在繁忙的生活中留出一段阅读时间,让新知有机会进入深层思考。此外,它为教师团队提供了专业交流平台,让大家围绕特定内容分享讨论。当老师们拥有固定的阅读时间,彼此定期进行专业探讨,新思维、新观点、新做法就有机会被酝酿,教育创新也就有了萌芽成长的土壤。

迎向教育改革,要能够看见问题、勇于面对问题,要具备开放心态、国际视野、未来思维。这一切都没办法凭空获得,需要学习,需要思考,需要实践。千里之行,始于足下,先把书读起来吧!


【延伸阅读】

1. 共学,从读书会开始
http://web.jiaozong.org.my/index.php?op ... Itemid=364

2. 教师岂能不读书?
https://msiachild.org/blog/2020/wozhish ... mXFMfukgbo

(刊于《中国报》22.6.2021)
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读书救自己


“事实上,我们是可以‘不喜欢阅读’的,因为‘阅读是一种重要的工具’,无关乎喜欢不喜欢,那就是每天要用到的能力。”
——台湾品学堂创办人黄国珍



前两周的文章里,我建议学校在“学习共同体”(Professional Learning Community, PLC)中开展教师读书会,组织老师们每周共读一小时,一起把书读起来。本以为这是一项可行的方案,怎知不少朋友读后都纷纷叹息,认为难度太高。不禁问自己,对二十一世纪的我们来说,读书真的如此离地,甚至近乎天方夜谭?

一方面,科技革命带来了信息爆炸,人类知识的积累与创新在短时间内倍速增长。另一方面,科技革命也改变了人类的生活步调与节奏,日子越来越丰富多彩,同时也越来越支离破碎。具体来说,市面上出版的各种书籍越来越多,能够静下心来把书读好读满的人越来越少。

我们似乎正身陷一种吊诡的窘境。面对时代的日新月异,读书作为性价比最高的学习方式本该是生活日常中的重要组成部分,让我们可以不断更新自己的知识结构并与时俱进。然而,现实中的我们却陷入阅读材料和阅读时间双重碎片化的困境。我们每天都读书,只是读的是脸书;我们每天都读书,不过用的是刷的方式。表面上,我们天天都在接触新知,都在与时并进。实际上,是无数零碎资讯占据了我们的大脑,弱化了我们的思考。

谈到这里,摆在眼前的问题和挑战应该很清晰了。身处瞬息万变的二十一世纪,我们需要阅读,需要深度阅读,需要高品质的阅读。但是,我们没有动力,没有时间,没有纪律。怎么召唤出动力、时间和纪律,让我们有机会把书读起来?我的答案是:读书会。

过去几年,我组织并参与过不少读书会。2016年,我和社区家长共组“彩虹桥妈妈读书会”,三年来共读了10本有关儿童教养的书;同一年,我和学校老师共组“华南教师读书会”,三年来共读了7本有关教育教学的书;2018年,我和儿协的朋友共组“扬帆读书会”,两年里共读了4本有关儿童文学的书。2020和2021年,我和全马各地的网友共组“成人班读书会”,用线上的方式共读了5本优秀儿童文学作品和5本河合隼雄的书。

这些读书会的进行方式很简单。基本上,就是选定一本书,参与者定期见面一次,围绕书中特定章节交流分享。因为有朋友同行,所以比较有动力把书读起来;因为要定期见面,所以比较能把阅读时间排出来;因为有交流环节,所以比较能结合阅读与思考。在读书会机制的助力下,平日没有阅读习惯的朋友也开始跟着一本一本读下去了。所谓“抱团取暖”,大概就是这个意思吧?

未来学大师艾尔文·托夫勒(Alvin Toffler)说:“二十一世纪的文盲,将不是不会写字和阅读的人,而是那些无法学习、不愿学习和不重新学习的人。”学习攸关所有人,而读书作为学习的主要方式,值得你我关注。老师可以组织“教师读书会”,家长可以组织“父母读书会”,公民可以组织“博雅读书会”。大家不妨从各自的需求出发,以读书会的方式协力共读,让彼此都能在相关领域持续精进。

疫情严峻的当下,身体越不自由,心灵越要自由,环境越是消极,心境越要积极。读书吧!读书救自己!


(刊于《中国报》6.7.2021)
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用课堂评估促进学习
——读《学习评价7策略》



“找到一本含有优秀观点的书很容易,但要找到一本告诉你如何把优秀的观点付诸实践的书很难!我对来自各个年级的所有学科领域的数百位教师进行了考察,他们都把《学习评价7策略》作为一种工具来帮助自己提升技能。”
——克利夫兰州立大学评估与教学专案负责人 Donna Snodgrass



今天,小学生的课堂生活是怎样的?听老师准备好的内容,做老师布置好的作业,写老师设计好的试题,领老师记录好的成绩册……这些都没问题。问题是,学生似乎都不知道上课和写作业是为了什么,试题和成绩册又提供了哪些促进学习的反馈信息。对大多数学生来说,课有上就好,作业有写就行,讨分求分争先恐后,澄清订正无人问津。

不是说要“以学生为中心,让学生成为学习的主人”吗?不是说要“调动学习的自觉性,建立平等的师生关系”吗?理想很美感,现实太骨感,这些美好愿景真的只能在嘴边天下无敌,一到教学现场就有心无力?作为一名小学教师,我一直都面对上述困扰,也一直在探索解方。直到最近遇见一本书,大有看见曙光而豁然开朗之感。

这本书,就是美国教育测评专家Jan Chappuis的《学习评价7策略》。

书中,作者引述澳大利亚研究者Royce Sadler对“学习评估”的观点:让学生刚开始学习时就参与评估,这样的评估才能满足老师和学生的信息需求,以获得最强动机和最大成就。那么,如何让学生参与到评估之中?作者从学生的角度,将指导概括成三个问题:我将去哪里?我现在在哪里?我如何缩小差距?换句话说,就是让学生在整个学习过程中保持高度自觉,清楚自己的方向、位置和策略。

接着,作者提出“学习评价7策略”的框架,为上述三个问题给出了具体落实方案。要让学生清楚“我将去哪里?”,可为学生提供清晰易懂的学习目标愿景,并用好作业和差作业作为样板和示范。要使学生察觉“我现在在哪里?”,可在学习进程中有规律地提供描述性反馈,教学生进行自我评价以及为下一步学习设定目标。要令学生关注“我如何缩小差距?”,可根据学生的学习需求,确定下一步教学,接着设计聚焦性教学,并配以提供反馈的练习,为学生提供机会去追踪、反思和分享他们的学习过程。

读了书,我尝试在二年级华文教学中实践。共读绘本《搬过来,搬过去》,我让视力极差的鼹鼠奶奶登场,拜托学生通过写话为她介绍绘本中鳄鱼和长颈鹿的房子,要求写清楚其中一个特点。怎样才算清楚?两条标准:突出外型、说明功能。课上,我以房子的饭桌和睡床为例,引导学生观察并写话,再让他们判断是否达标。对目标和要求有了初步概念,我就放手让学生选择其他特点来写话,并提醒他们写好后以那两条标准来自我评估。

书柜、马桶、楼梯、大门、晾衣架……不同学生选了不同特点,但评估标准都一样:是否突出了外型?是否说明了功能?我以这两条标准评估学生习作,选了几个典型例子拿到课堂上讲评修改。此外,我从习作中发现,好些学生无法扣紧鳄鱼和长颈鹿的身高差距来突出房子特点,于是针对痛点特别设计了一节课,用好例子和坏例子引导学生看见问题。课后,再让学生针对习作进行修订或选择房子其他特点来练习。

整个过程,学生明白学习的目标,了解作业的要求,清楚自己的进度,看见已能做到和尚未掌握的部分,也知道如何可以做得更好。当学习可见,当目标可期,当进步真正掌握在自己手上,我们的教育理想是否也更近一步?


(刊于《中国报》20.7.2021)
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东京奥运的机会教育


四年一度的奥运会又来了。与往年不同,这届奥运迟了整整一年。因为疫情,东京奥运只迎来了各国选手和工作人员,场馆空空荡荡,比赛冷冷清清。然而,这只是就现场而言。实际上,全球数以亿计的人们还是透过电视和网络,共同参与了这场盛会。

看着奥运,说着奥运,忍不住想:这一届东京奥运,能为我们提供哪些机会教育?鼓励孩子关注奥运并为国打气的当儿,能否引入深度学习,让他们不只沦为一般吃瓜群众?通过观察奥运,我们能开展怎样的学习?我想,至少有这么三个切入角度:历史、疫情、社会。

先说历史。这大概是了解奥运最普遍、最传统的方式,但同时也是最基础、最根本的方式。奥运从什么时候开始举办?为何而办?古代奥运和现代奥运的联系与区别何在?为什么每届奥运都要大费周章地传递火炬?

沿着这些疑问,可以阅读德国伊莎贝拉·奥尔巴赫的文章《奥运会源自哪里》,回顾奥运从古希腊时代走到今天的历史进程;可以阅读现代奥林匹克运动会创始人顾拜旦的经典著作《体育颂》,重新认识体育的意义;可以阅读《奥林匹克会歌》,遥想古代人们对神明的崇敬之情。此外,我们还能善用网络,以维基百科“奥林匹克运动会”的条目资料出发,按图索骥探索有关奥运的方方面面。

再谈疫情。提起本届东京奥运,“疫情”肯定是关键词之一。因为疫情,东京奥运被迫展延,甚至面临取消的窘境;因为疫情,奥运现场首次不见人潮,预想中的门票收入和相关领域的盈收几乎完全蒸发;因为疫情,防疫措施渗透了奥运的各个环节,好些比赛项目还为此修改了规则细节。

疫情下的奥运,前所未有而又争议不断。有人说,疫情肆虐的当下,举办奥运只会让情况更加不可收拾,是灾难性的不智之举。也有人说,正是因为疫情严峻,奥运才更有必要举办,以此团结全球的人们,提振低落的士气。双方各有道理,其中牵涉的各种利益更是千丝万缕。从“疫情”的角度观察本届奥运,应当能收获丰富的思考与多元的讨论。

接着聊社会。奥运,除了看场内的运动员英姿,还能看场外的社会众生相。首先,是奥运开幕式的各种奇葩传闻。虽说好坏美丑各凭主观,但网络流传大量有关开幕式的虚假讯息还是叫人吃惊。各种图文和视频,将“东京2020 NIPPON Wassai”的片段当作东奥开幕式片段,冠上“群魔乱舞”“惊悚恐怖”“开墓式”等吸睛标题,再剪入部分旗手入场的片段,试图以假乱真,获得无数点阅转发。

带学生用各方资料走一趟求证之旅,不只可以提高对网络资讯的警惕和觉察,还能促进媒体识读能力,避免掉入人云亦云、以讹传讹的陷阱。可以观察且值得讨论的点还有很多。网民对运动员成败的反应、运动员场上谈吐引发的风波、比赛中评判标准引起的争议……尝试以冷思考面对各种热点议题,探索现象背后的社会众生相,这会是一堂意义非凡的公民教育。

奥运的意义,肯定不只赛场里的成王败寇,不只奖牌榜上的数字变化,不只社交媒体中的纷纷扰扰。这场全人类的盛会,是政治、经济、文化、教育等各方力量的交织角力。过去到现在,场内到场外,运动选手到社会群众,值得观察反思的部分很多很多。问题只在于,我们足够好奇吗?足够主动吗?足够耐心吗?


(刊于《中国报》3.8.2021)
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形成性,课堂评估的核心
——读《学习评价7策略》


“课堂评价应该与选拔无关、与认证无关,因而不必对学生的学习作判断、下结论。更关键的是,用于对学生学习下结论甚至‘贴标签’的课堂评价无助于学习的改进。课堂评价应当用于收集学生学习的信息,进而为教师的教学决策和学生的学习决策提供依据。”——中国教育学者王少非


自教育部宣布废除UPSR并强化课堂评估,大家问得最多的问题是:课堂评估公平吗?课堂评估能准确测出学生的能力吗?课堂评估的结果值得信赖吗?由此可见,大家其实都还在“考试”的框框里打转,视公平公正为评估的唯一标准。殊不知,这是错把“形成性评价”误认为“终结性评价”,用后者的标准来要求前者了。

那么,什么是“终结性评价”?什么是“形成性评价”?两者又有何不同?

根据《学习评价7策略》,终结性评价是:“为判定学生能力或课程效果提供证据的评价。”形成性评价则是:“一种正式或非正式的方法,老师和学生用于收集证据,为下一阶段的学习提供信息。”简单来说,终结性评价的目的是“判定”,形成性评价的目的是“促进”。UPSR、SPM和STPM等公共考试属于前者,课堂评估属于后者。

对课堂评估来说,公平公正并非关键,能否有效促进学习才是重点。换句话说,课堂评估要做的不是证明学生学得多好或多糟,而是通过资料搜集来帮助学生学得更好。简·查普伊斯(Jan Chappuis)认为,进行形成性评价的决定性因素不是我们使用的评价工具的种类,而是我们和我们的学生能否利用所得到的信息。评估只是手段,学习才是目的。

高效的课堂评估是怎样的?一、运用课堂讨论、课堂任务和家庭作业,来判断学生当前的学习和理解状态,并采取行动来促进学习、纠正理解上的错误;二、在学习过程中提供描述性反馈,指导学生如何提高学习;三、发展学生自我评价和同伴互评的技能。

从形成性的角度出发,课堂活动和家庭作业就不是为了完成而完成的例行公事,而是供学生反馈所学、让教师反思所教的自觉行为。学生透过活动和作业了解自己的学习状况,教师透过活动和作业调整教学的策略。这其实就是形成性评价的过程,也是课堂评估的过程。通过课堂评估,师生知道自己将要去哪里,清楚自己现在在哪里,了解自己如何缩小目标与当下之间的差距。

遵循“形成性”的概念,教师在学习过程中给予学生的反馈自然就需要是描述性的。具体来说,当学生交上一篇作文或解答一道数学题,如果教师能针对学习目标写下作文或解答具体达到了哪些标准、哪方面仍有所欠缺、可以如何进一步完善,那么学生就能了解自己的学习状况和可行的努力方向。反之,仅就作业表现打分评级只能传递学生是否优秀的抽象信息,无法达到促进学习的形成性效果。

此外,既然形成性评价的意义在于促进学习,那么作为学习主体的学生自然应当参与到评估之中。正如查普伊斯所言,“不是反馈促进了学习,而是学生以行动对反馈做出回应促进了学习。”学生在评估过程的参与越多,对学习过程的投入就越深,对学习状况的掌握也越清晰。至于如何让学生参与到课堂评估之中,值得另写文章讨论,这里暂且略过。

总而言之,评估方式的转变要求我们跳脱“考试”的旧思维,把目光重新聚焦到“学习”之上。只有充分重视课堂评估的形成性,让其发挥促进学习的效果,才真正把握了课堂评估在教育改革中的意义与定位。


(刊于《中国报》17.8.2021)
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课堂评估,培养自觉的学习者
——读《学习评价7策略》



“学生参与自我评价,意味着他们必须知道他们的学习目标是什么。向学生传达学习目标并不容易,但是如果能够成功,回报将是非常可观的,对学生的自我评价及在学习中的自我导向能力都有较大的帮助。”
——英国教育学者哈伦(Wynne Harlen)



课室肮脏的时候,我们劝学生说:“学校是你家,整洁靠大家!”学生大声喧哗时,我们训他们说:“你以为学校是你家啊!”学校是学生的家,到底是一个师生共同追求的方向,还是只是一句供老师在必要时祭出的口号?这当然是个笑话,但博君一笑之余却也引人深思。

与之相似,“学习”也一样。见学生无心向学,我们会说:“学习是你的事,你得为自己的学习负责。”可当学生追问学习的意义,我们又会说:“别问这么多,以后你就知道了。”我们这一头在高喊学生是学习的主人,那一头却又很少真正与学生分享学习目标。

老师讲课,学生听课;老师给作业,学生写作业;老师出考题,学生答考题……对很多学生来说,上学就是安静聆听老师说话,完成一系列老师布置的任务,然后用考试向老师证明自己的价值。对于学习,他们只是听在耳里,并未记在心里,更不曾亲身体验其中的自主感。

理性很美感,现实太骨感。怎么改变现状?如何培养自觉的学习者?怎样赋能学生,让他们真正为自己的学习负责?我的答案是——课堂评估。

《学习评价7策略》中,策略一和策略二就是特别为明确学习目标而设,帮助学生解决“我将去哪里?”的问题。具体来说,策略一和策略二分别是:提供清晰易懂的学习目标愿景、用好作业和差作业作为样板和示范。策略一提醒老师与学生分享学习目标,让学生清楚自己到底要学什么。策略二则是通过好作业和差作业,进一步让学生看清学习目标的具体样子。

以小学低年段的写话教学为例。

二年级华文活动本第42页有一项练习,要求学生观察一种小动物,说一说小动物在移动方式、外形特点、会做的事和像什么这四方面的表现,然后写成段落。一般上,老师会先跟学生讨论,接着让学生完成作业,之后再收上来批阅。整个过程,老师很少会让学生知道为什么要进行这项练习,也很少会让他们明白怎样的表现才算优秀。因此,学生通常会陷入为了完成而完成的境况,写完交上就算大功告成。

换个思路,如果老师在课堂初始就向学生说明:今天我们要学习的是写出小动物的特点,做到内容切题,句子通顺,标点符号运用正确。内容切题,意思是写出了小动物四方面的特点,准确回答了练习里的四个问题。句子通顺,意思是表达清楚,让人读了能明白你的意思。接着,向学生展示一好一差的两个例子,让学生说一说这两个例子分别有哪些优点和缺点。之后,当学生动笔写话时,再引导学生针对学习目标来自我评估,看看自己写下的段落是否达标。

这两种做法,有何区别?前一种明显以完成任务为方向,学生奔着写完作业交上而去,评估标准掌握在老师手上。后一种以掌握学习为重点,学生时刻关注自己的表现是否达标,作业练习只是帮助学生掌握写话能力的手段,师生共享评估标准。哪一种方式更能促进学习?哪一种方式有助于培养自觉的学习者?

英国教育学者埃尔顿(Lewis Elton)曾说:“改变学生学习方式的最快捷路径是改变评价系统。”课堂评估拥有翻转教学与撬动学习的潜力,然而其概念和价值却远远没有被发觉与运用。


(刊于《中国报》31.8.2021)
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