语文教材问题的要害是体系陈旧

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语文教材问题的要害是体系陈旧
作者:周正逵
来源:“语文学习”微信公众号

编者 写了:从20世纪20年代至今,语文教材增删往往引起社会广泛关注和热烈讨论。人们普遍认为,学生语文程度的高低和教材关系甚大。可见教材改革在语文教育改革中举足轻重的地位。但聚焦在内容的增删上,并未解决问题。人民教育出版社编审周正逵先生认为,语文教材的问题是体系陈旧。对这一问题的争鸣,或有益于当前的教材改革。欢迎读者讨论。
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教材改革是语文教育改革的中心环节,也是提高语文教育质量的根本保证。语文教材不仅体现了课程改革的指导思想和课程标准的具体要求,也规定了语文课程标准的基本内容和语文教学的基本方法,成为教学工作的重要依据。可是,多年以来,由于教育科研工作的严重滞后,对语文教材的研究更为薄弱,造成语文教材改革工作进展缓慢,成为语文教学“少慢差费”的重要原因之一。语文教材问题的要害在哪里?语文教材改革的主攻方向在哪里?这是一个迫切需要解决的重大问题。

(一)语文教材体系陈旧已经延续了上百年
40年前,“文革”结束不久,小平同志复出,为了迅速恢复遭到严重破坏的科教事业,他自告奋勇,一抓科技,二抓教育。在教育方面,他首先办了两件大事:一件是恢复全国统一高考,一件是恢复全国中小学统编教材。这后一件事本来可由人教社来承担,但是,在“文革”中已被解散的人教社尚未完全恢复,连办公地点都有困难。所以根据小平同志指示,先从全国各地抽调200多位专家、教师、编辑组成一支临时的编写队伍,以“教材会议”的名义,暂时在北京西苑饭店办公,主要任务就是尽快编出一套符合新形势要求的新大纲和新教材,供全国各地统一使用。这就是历史上有名的“全国中小学教材会议”。

这次会议意义重大,影响深远。尤其是对中小学语文教材的改革和发展具有承前启后、继往开来的里程碑意义。

当时的“中学语文组”召集到的人员有张志公、刘国正等十五六位同志,我也有幸参加了这项工作,成为“中语组”的一名成员。编写工作是从1977年9月正式开始的。大家认真学习相关文件,广泛开展调查研究,精心制作改革方案,反复进行讨论修改,经过四个月的紧张劳动,在l978年初编写出一套新的《全日制十年制中学语文教学大纲(试行草案)》和新的初高中语文课本(样本)。编好以后呈送国家教育部予以审定。

过了不久,教育部送来了胡乔木同志对这份新大纲和新教材提出的意见,共七条,其中核心的一条是:
这个课本不是经过认真研究的,跟过去差不多。
听了这个批评,我们感到很吃惊,明明是费了好大力气才编出来的新大纲和新教材,怎么会“跟过去差不多”呢?经过仔细琢磨之后,我们似乎明白了。因为在“文革”前的十七年中,人教社编写的中学语文教学大纲和中学语文课本,水平最高、反映最好的,就是l963年的那一套,而1978年新编的《全日制十年制中学语文教学大纲(试行草案)》,主要是参照1963年那份大纲制定的。新编的中学语文课本,也主要是参照1963年那套课本编写的。从l963年至l978年,已经过了十五年,中间还横着一个“史无前例”的“文化大革命”,可是,把新编的教材和十五年前编的教材作一个比较,看不出有什么新的突破,的确是“跟过去差不多”。换句话说,“文革”后编写的教材与“文革”前编写的教材,没什么两样,这不是因循守旧,固步自封吗?胡乔木同志的批评一针见血,一语中的,真是令人深思呀!
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然而,问题不仅如此。过了不久,我们又收到叶圣陶同志看了这份新大纲和新教材后提出的七条意见。其中首要的一条是这样说的:
别的学科且不管,单说中小学语文教材教法,五十多年来可以说很少变革,什么方面都要继续革命,而这二个方面连革新都说不上,不要说革命了。
这一下更把我们说蒙了。怎样理解“五十多年来”很少变革?我们查了一下有关资料:大约在1922年北洋军阀时代,当时的中央教育总署,在章士钊署长的领导下,组织制定了我国第一套中小学各科课程标准,叶老就是初中语文课程标准的主持人。从那时起,叶老不论是做教师、做编辑、办开明书店,还是当人教社社长,五十多年来,始终在和语文教材打交道。他对我国中小学语文教材几十年的发展和变化了如指掌,对语文教材改革更是寄予莫大的希望。这一回他感到很失望,因为新编教材仍然没有走出几十年来旧教材的窠臼。“连革新都说不上,不要说革命了!”这是多么沉重的话语呀!叶老的批评,高瞻远瞩,语重心长,他用历史比较的方法,尖锐地指出语文教材陈旧,改革迟缓,不尽如人意,这种由来已久的不正常现象,绝不能再继续下去了。大家普遍感到震惊,至于语文教材陈旧的具体表现在哪里?我们从后来教材会议上提供的另一份文件中又得到新的启示。

那是1948年夏,华北区教育部编写了一套小学国语课本,送交当时的中央宣传部审查。负责审查教材的徐特立同志看后,给华北教育部领导写了一封信,说明自己对这套课本的看法:
小学国语,我和今吾(程今吾,后来当北师大校长,作者注)同志曾一浏览,认为(课本,作者注)有某些字句和少数课文虽有些不合处,并不关重要。至于全书是反映我们革命的活动,与过去一切课本有区别。但各册相互间及各课相互间的联系,以及国民需要最低限度的知识全面性和计划性,都和辛亥以来的国语教科书无甚差别。这一问题在中国历史发展近百年来未能解决,目前我们急需解决。
“近百年来”有什么含义?他这是1948年讲的,往上推一百年,则是指1848年,也就是鸦片战争以后。鸦片战争使原来中国的封建社会逐步演变成半封建半殖民地社会。外国殖民者打开中国的大门之后,中国的政治、经济、文化等方面都起了变化。教育上的突出变化就是“废私塾,兴新学”。原来的私塾是大一统,从小学的是一个大的综合文科。可是西方的教育是分科的,“兴新学”之后学西方,把课程分成文科和理科,理科又分成数理化生等,文科有教育、历史、哲学等。剩下管读管写的,就是语文课了。当时不叫语文,有的叫中国文字,有的叫中国文学,有时叫国语,有时叫国文。名称很乱,但不管叫什么,内容就是这些。从语文单独设科的那一天起,语文教材到底该怎么编,教学该怎么教,这些问题一直没有很好研究。但是课要上啊,当时有个权宜之计,就是模仿《古文观止》一类书的编法,从大量的经典著作当中,选取一部分适合学生学习的文章汇集成册,当作课本。老师讲读这些文章,让学生模仿着进行写作,这就构成了语文课的基本内容。至于语文课到底是什么性质的课程,它有哪些特点,有哪些规律,应该怎么教才合乎科学,等等,都一直没有认真研究过。于是语文教材中的这种模式,陈陈相因,把它继承下来了。民国之后,社会动乱,来不及研究,只能沿袭旧办法。所不同的是,“五四”之前的国文课,统统都是文言文,读文言写文言,“五四”之后的变化就是白话文进了课本,写作用“文”也可,“白”也可(目前台湾仍是这样做法)。

前面说的“差不多”“很少变革”和“无甚差别”,指的是什么东西?后来我找到一份材料,可以帮助我们理解。1978年3月25日刘国正先生访问叶老,叶老跟他讲对编辑语文教材的意见,他回来追记,给我们传达(根据顾振彪同志记录)。题目是“叶圣陶先生对编写教材的意见”,叶老说:
语文教材历来编得不好,不是吹毛求疵,也不是谦虚,有些同志考虑搞出个体系,我看,要把练习搞成个体系,也就是把读写训练搞成个体系。由易到难,知识的介绍和能力的训练要一环扣一环,过去我们的教材练习也不少,但没有组成一个体系。
叶老在这里明确指出教材编得不好主要是没有一个科学体系。在1980年1月14日,叶老在“小学语文教学研究会”成立大会上发言时又明确指出:
现在大家都说学生们的语文程度不够,追究起来,原因是多方面的。而语文教学还没有形成一个周密的体系,恐怕是多种原因之中相当重要的一个。
他又说:
语文课到底包含哪些内容,要训练学生的到底有哪些项目,这些项目的先后次序是该怎么样,反复和交叉又该怎么样,学生每个学期必须达到什么程度,学生毕业的时候必须掌握什么本领,诸如此类,现在都还不明确。因而,对教学的要求也不明确。任教的老师只能各自以意为之。如果大家认为我的看法大致不错,现在小学语文教学研究会成立了,是否可以把我所说的作为课题,在调查、研究、设计、实验各方面,花他两三年的功夫,给小学语文教学初步建立一个较为周密的体系来。
叶老有他几十年的语文教育经验,他深知语文教育的主要弊病在什么地方,一语道破了语文教材问题的要害所在,为中小学语文教材改革指明了方向。

前后对照,不难看出,徐老、叶老和乔木同志的批评意见是完全一致的。认真领会他们的批评意见,可以明确地认识到:中小学语文教材陈旧的现象由来已久,说它“陈旧”,主要表现不是在思想内容方面,而是在教材体系方面。这个问题已经存在了几十年,甚至上百年,但由于长期缺乏系统研究,始终未能妥善解决,目前是到了应该解决的时候了。

徐老在信中所说的“目前”,指的是1948年。30年后,也就是1978年,在教材会议上,我们才看到徐老这份宝贵的意见。从那时起,到现在,又是40年过去了,问题解决了没有?应该说,在教材会议之后,经过不少语文教育工作者的不懈努力,语文教材体系改革研究已经有了重大进展,以全新的理念和全新的思路编写的新式教材,也在全国部分地区的部分学校进行了长达20多年的教学实验,并取得令人信服的优异成绩。可是,长期以来,在大面积上普遍使用的语文课本,虽然也在不断地有所调整,有所改进,但从整体上看,还是摆脱不了传统观念的束缚,呈现出“跟过去差不多”的老面孔。从这个意义上说,中小学语文教材体系陈旧的问题依然存在,语文教材改革这一历史性任务尚未完成,建设有中国特色的现代化语文教育新体系,还是任重道远,需要一切有志于语文教育改革的人们更加奋力前行。
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(二)语文教材体系陈旧表现在哪里

说来也怪,与以上几位专家异口同声的评断相反,大多数语文教师根据自己的直觉反映,语文教材的变化实在过于频繁,令人难以招架,希望能尽早稳定下来。看看其他学科,教材虽然也不断小有变动,但大体上总能保持相对稳定。教师教起课来,一年生,二年熟,三年五载成“里手”,十年八年更纯熟。而语文课则不然,教材经常变动,而且往往是“大变脸”,“三年一小变,五年一大变”,有时一轮教材还没教完,就又更新换代了。对青年教师来说,面对的几乎是“年年新教材”“年年新要求”,要想真正熟悉教材和把握教材,十分困难。即便是老教师,教了一辈子语文课,被动地换用过不知多少套语文教材,也难得有效地积累多少成功的教学经验,甚至还有不少人在退休时发出感叹:“语文课越教越不知道该怎么教了!”

如果把专家的理性评断和教师的直觉感受综合起来进行考察,就可以发现,我们以往的语文教材有一个突出的特点:它既有“频繁多变”的一面,又有“经久不变”的一面。“频繁多变”的是它的“外貌”,也就是它的表面形式;“经久不变”的是它的“内涵”,也就是它的编写理念。教师凭自己的直觉感受,只看到了它的“外貌”变来变去;而专家靠自己的理性评断,却看透了它的“内涵”始终如一。了解这一点,我们就能比较全面地认识语文教材的状况,比较准确地把握语文教材内在的发展规律,明确语文教材改革的主攻方向。

1.语文教材形式上频繁多变
因为语文课是一门工具性和人文性都很强的重要基础学科,它和方方面面都有密切联系,语文教材的编写也会受到各种因素的制约,最突出的有以下四个方面:

(1)选材内容随着政治形势的变化而变化
语文教材与政治形势密切相关,政治形势不断变化,语文教材也相应地跟着变化,特别是反映在选文的思想内容上,总是要和政治形势的发展相配合,这是语文教材频繁变动的主要原因。比如毛泽东的《别了,司徒雷登》一文,在中美关系紧张时就上,关系缓和时就又下来了。随着政治形势的不断变化,选文内容也跟着不断变化,这是一条经久不变的规则。

(2)教学要求随着课改内容的变化而变化
语文教材与课改内容密切相关,课改内容不断变化,语文教材也相应地跟着变化,特别是反映在教学要求方面,总是要和课改内容的需要相匹配,这也是语文教材频繁变动的重要原因。比如这次课改之前和课改之后,教学要求有很大不同,教材也要跟着大变样。

(3)教材分量随着课业负担的变化而变化
语文教材与课业负担密切相关,课业负担不断变化,语文教材也相应地跟着变化,特别是反映在教材分量上,总是要和课业负担的状况相适应。为了提高程度,就要增加课文,课本就变厚了。课文多了,负担又重了,要减轻负担,就得减少课文,于是课本又变薄了。课文少了,学生程度又下降了,为了提高程度,又得增加课文,于是课本又变厚了。如此循环往复,这也是语文教材频繁变动的原因之一。

(4)编排体例随着编者意图的变化而变化
一种教材,编成什么样子,不同的编者,不同时期的编者,不同类型教材的编者,各有各的意图,各有各的爱好。就拿人教社的课本来说,最简单最朴素的课本,就是一本文选,比如三十篇课文,从一排到三十,汇编成册,其他什么都没有,就跟白水煮面条一样,不加任何作料。后来认为,应该分组分单元,于是有单元之分。后来教师反映这么“素”的教材不好把握,该有点提示,或者有一点指导性的东西,所以教材后面出现了“思考与练习”,开始就是两道题,一道思想题,一道语言题或写作题。后来慢慢地就变成了前头有提示,中间有眉批,后面有总评等,花样越来越多。语文教材和编者意图密切相关,编者意图不断变化,语文教材也相应地跟着变化,特别是反映在编排体例方面。这也是语文教材频繁变动的原因之一。

政治形势、教改要求、课业负担、编者意图,这四大因素经常发生变化,而且这种变化又常常是交织在一起的,所以语文教材的面貌,也就五花八门,变化多端。不论是不同时期的同一版本,还是同一时期的不同版本,所有的语文课本,在选文内容、教学要求、教材分量、编写体例等方面,都呈现出各不相同的“特色”,这也是语文课本不同于其他课本的“独到”之处。
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2.语文教材体系上经久不变

据考察,从清末到现在,大约一百年间,语文教材不断演变,从表面形式上看,可以说是林林总总,花样不断翻新。但经过仔细研究,就会发现,绝大部分教材在最基本的编写理念上,都是一脉相承,守旧如初的。具体表现为以下四个方面:

(1)“文选组合”的模式不变
语文教材基本上都是模仿过去《古文观止》的模式,即从古今中外的各类优秀作品中,选取一定数量适合中小学生阅读的好文章,然后按照一定的法则,把它们组合起来,编定成册,即为课本。直到现在,还是普遍采取这种模式。

(2)“阅读本位”的体制不变
语文教学的目标是多元的,其重点是阅读和写作,语文教材应该如何处理二者之间的关系呢?有一种理论认为,在语文学习中,阅读最重要,要想“写”得好,必先“读”得好,真正学会了“读”,“写”是不成问题的,因此主张语文教材必须以阅读为本位,写作处于从属地位。这种把语文课本编成“阅读课本”的做法,一直延续至今。

(3)“文体循环”的序列不变
语文教材选文数百篇,要分编成册,各学段、各年级、各学期,如何确定训练重点,并形成一定的序列,多年来的做法是以“记叙”“说明”“议论”这三大文体循环为主线,即小学阶段是“简单”的记叙、说明、议论,初中阶段是“一般”的记叙、说明、议论,高中阶段是“比较复杂”的记叙、说明、议论。这种做法,风行了几十年,至今仍可不断看到它的身影。

课改以来,不少人都采取了以“人文主题单元”的形式来编排语文课文,这从表面上看,似乎是改变了“文体循环”的旧程式,但仔细一看,就会发现在“人文主题单元”的背后,仍然隐藏着记叙、说明、议论那一套旧路数,语文教材仍然缺少合理的梯度。

(4)“讲读中心”的方法不变
课本中的选文,叫作“讲读课文”,就是让教师在课堂上讲给学生听的。在1963年制定的《全日制中学语文教学大纲(草案)》中曾经明文规定:“教师应该有计划有重点地把课文讲解清楚,并且引导学生认真地积极地听讲和完成作业”,还强调指出:“学生的读写能力不能凭空养成,要以讲读为中心,进行种种严格的训练”。后来制定的教学大纲中虽然没有了这样的表述,但是,“以讲读为中心”的理念和做法,却早已深入人心,成为万人遵守、挥之不去的不二法则。
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(三)语文教材的“四不变”有什么不对

1.“文选组合”模式,虽然简便易行,但过于粗放,把语文教材编写工作简单化。既不讲科学,也不讲效率,不符合语文教育现代化的基本要求。

这种模式是模仿《古文观止》一类书的编法演化而来的。《古文观止》这类书,即使在古代,也只是为“应试”而编的一种课外读物,而非正统的语文教材。正统的语文教材,应该是从“三、百、千”,到“四书五经”,再到“诸子百家”,这是一个分阶段、有重点,循序渐进、逐步提高的训练过程。它基本符合古人学习古文的规律。

现代语文教育,要求不但要提高学习质量,更要提高学习效率。为此必须认真研究和把握语文教育发展的规律,把全部工作包括教材编写工作,建立在科学的基础之上。用现代教育的科学眼光来审视,“文选组合”的模式给学生提供的是一种比较粗放的学习方式,缺乏必要的规律性的导引。如果从小学到高中,都是以“文选组合”的模式,一以贯之,学生虽然也能有所收获,但要花费很大的力气,且很难达到既要提高质量,又要提高效率的要求,与现代教育的目标越离越远。

2.“阅读本位”的体制,虽然重点突出,但有很大的局限。只重阅读,忽视写作,把语文课本变成“阅读课本”,不符合读写训练相辅相成、互相促进的基本原则。

在《唐诗三百首》的序言中有一句名言,即“熟读唐诗三百首,不会作诗也会吟”。其本意只是强调“熟读”对学好诗文有重要作用。但后来有人把它曲解为“只要能读,就能会写”,因此,读比写更重要。于是在这种认识的影响下,出现了一种偏向:语文课程专注阅读,语文课本编成阅读课本,语文教学变成读文教学,甚至成为讲文教学,把十分重要的写作训练,放在从属地位,既没有教材,也没有训练计划,一般只提出每学期要写“几大几小”,而且大都处于自流状态。这种现象由来已久,至今 “涛声依旧”。应该说,这是一个很大的误区。

事实上,阅读和写作是语文训练的两个重要课题。阅读是写作的基础,写作是阅读的升华,二者相辅相成,互相促进。如果把语文训练比作一辆战车,阅读和写作就是不可或缺的两个车轮。双轮一起滚动,战车才能向前飞奔,独轮车是很难跑得快的。“阅读本位”的体制,未能正确处理阅读与写作的关系,产生了重读轻写的偏向,其结果是写作起不来,阅读也上不去,落得个两败俱伤。

3.“文体循环”的序列,虽然貌似有理,但经不起推敲。把反复学习常用文体知识,看作语文能力的“螺旋式上升”,不符合语文能力形成与发展的客观规律。

长期以来,语文教材都是以“文体循环”的方式来进行编排的。其实,记叙、说明、议论,作为三种基本表达方式,或作为三种常用文体,都只是语文知识的一部分。它们彼此之间的关系,都是同等和并列的关系,而非发展和递进的关系。所谓“简单的”“一般的”“比较复杂的”,也很难作出科学的界定。而就知识内容来说,基本上都是那一套,并无多大区别。然而这样做的效果,除了造成教材知识内容的多次重复之外,还造成语文训练梯度的逐渐消失,严重地挫伤了学生学习语文的积极性,降低了学生学习语文的兴趣。这也是语文教育发展缓慢,语文教学水平停滞不前的重要原因。

课改以来,在“人文主义思潮”的影响下,又普遍出现以“人文主题单元”的形式来编排语文课本的做法。从表面上看,这似乎是一次“改革”,实际上却是过去以“政治思想主题”组织单元的翻版。它比“文体循环”的方式更加离谱,直接的后果是导致语文训练梯度的彻底丧失,因此,是更不可取的。

4.“讲读中心”的方法,虽然流传已久,但收效甚微。它强调以教师讲解为主,忽视学生学习的主体作用,不符合语文教学法的基本原理。

古人学习语文,强调“熟读成诵”,经验证明,这是言之有理、行之有效的。现代人学习语文,强调“讲读中心”,经过几十年的实践,也证明远未能达到人们理想的效果。“熟读”和“讲读”只是一字之差,为什么结果却迥然不同呢?原因就在于“熟读”的主体是学生,而“讲读”的主体是教师。“主体”变了,效果也就不一样了。这可以给我们揭示一个道理:语文学习必须以学生为主体,充分发挥学生的主动作用。因为语文是一门以培养语文能力为主要目标的基础工具性学科,语文能力只能“从认真有方的读和写的不断历练而来”,而不能单纯依靠教师的讲解。俗话说得好:师傅领进门,修行在个人。教师的指导和帮助是必要的,但不能包办代替,更不能越俎代庖。应该在学生自主学习的过程中,相机地给予适当的指导,这是语文教学法的基本原理。“讲读中心”的方法直接违反这一基本原理,也在一定程度上为“满堂灌”和“满堂问”的不良教法,打开了方便之门。
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(四)以“四不变”为特征的旧体系有什么危害
“文选组合”“阅读本位”“文体循环”“讲读中心”是传统语文教材的四大特征,也是语文教材旧体系的四大支柱。这一套教材编写的理念和做法,是在过去几十年乃至上百年的教学实践中逐步形成的。应该说,这些理念和做法,有其相对合理的因素,也曾经发挥过一定的积极作用,只是随着时间的推移,越来越突出地显现出它的弱点和不足。科学的发展和社会的进步,迫切要求我们的教育工作能尽快赶上新时代的步伐,进一步更新观念,改进方法,把语文教学建立在科学的基础之上。

旧的教材体系深受我国传统语文教育思想的影响,加上长期推行,陈陈相因,逐渐形成了一套刻板的模式,使教学观念、教学内容和教法方法都日趋僵化。按照旧的教材体系编写出来的语文课本,不管在编排上如何调配,如何装饰,就全书来说,总是不可避免地存在着以下缺点:

1.“四不变”造成语文课充满了随意性和盲目性:缺少明确的训练目标、缺少严整的训练计划、缺少系统的训练内容、缺少科学的训练方法。

2.“四不变”造成学生无法自学,教师教学无门,虽然奋力,但难见成效。

3.“四不变”造成语文教学长期不能摆脱低水平和低效率的困境。

4.“四不变”造成语文课难以全面而深入地落实“立德树人”的特有功能。


课本,作为一课之“本”,不仅体现本学科最基本的教学内容,也渗透着本学科最基本的指导思想,还规定了本学科最基本的教学方法。因此,有什么样的教材体系,就有什么样的教学体系。由于旧的教材体系,缺乏明确的训练目标、周密的训练计划、系统的训练内容和科学的训练方法,使语文教学产生了很大的盲目性和随意性。结果是花费课时较多,课业负担较重,所学内容较少,语文程度较低。这种“高消耗、低效能”的状况已经持续了相当长的时间了。经验告诉我们,“旧体系”和“低效率”是一对孪生兄弟,不从根本上改革旧的教材体系,就打不开语文教学的新局面,也无法实现语文教学的科学化,更不可能彻底改变语文教学“少慢差费”的状况。因此,要提高语文教学的效率,必须加大语文教材改革的力度,特别要抓住要害,在教材体系的改革上狠下功夫,这是真正提高语文教学水平并使语文教学彻底摆脱困境的最重要的一个环节。
——《语文学习》2019年第1期
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去年底,我和心光副教授聊天,谈起大专课程。他说:“西方国家大多大学,给高年级的大学生上课,已经不列参考书目,改读学术论文。当然,他们要很敏锐,跟上学术动态,善于发掘课题,然后让学生思考。”

这个学期,我上“语文教材的应用与开发”,正好可以用上这一招,给学生读这篇文章后,一起讨论。

我满意其效果。

实录:

学生在阅读时,我开始在谷歌平台发言:
Wong Sienbiang8:25 AM Jan 17
前面讲背景的,看似中国的,与我们无关。但事实上,自1981年起,我们的华文课程纲要,一直都受着中国大陆的课程影响。他山之玉,可以攻石,不妨看看,了解语文教材的变化。

Wong Sienbiang
例如可以关注这几点:
原来的私塾是大一统,从小学的是一个大的综合文科。可是西方的教育是分科的,“兴新学”之后学西方,把课程分成文科和理科,理科又分成数理化生等,文科有教育、历史、哲学等。剩下管读管写的,就是语文课了。当时不叫语文,有的叫中国文字,有的叫中国文学,有时叫国语,有时叫国文。名称很乱,但不管叫什么,内容就是这些。从语文单独设科的那一天起,语文教材到底该怎么编,教学该怎么教,这些问题一直没有很好研究。但是课要上啊,当时有个权宜之计,就是模仿《古文观止》一类书的编法,从大量的经典著作当中,选取一部分适合学生学习的文章汇集成册,当作课本。老师讲读这些文章,让学生模仿着进行写作,这就构成了语文课的基本内容。至于语文课到底是什么性质的课程,它有哪些特点,有哪些规律,应该怎么教才合乎科学,等等,都一直没有认真研究过。
叶圣陶先生的这句话,不是孤立的,张志公先生等,都是这样主张:“语文教材历来编得不好,不是吹毛求疵,也不是谦虚,有些同志考虑搞出个体系,我看,要把练习搞成个体系,也就是把读写训练搞成个体系。由易到难,知识的介绍和能力的训练要一环扣一环,过去我们的教材练习也不少,但没有组成一个体系。”

可是,这个体系啊,不好抓,抓得太过,就要使语文僵化了。我在金马仑的公开课演讲时,就引用了张志公先生的很多看法,包括语文教材应该先计算好每个学年要学多少字,哪些字改学……这些都会让语文教学走偏。

改革后更需要改革!可是,叶圣陶、张志公、吕叔湘三人被尊为语文教育三公,身份很高,说话很有份量,没有人敢质疑反驳。
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于是,开始有人跟进了。
在“文选组合”部分,马来西亚课本也是有选取部分优秀的作品纳入教材内,但是我国的情况却是常常根据学生该年级该学会的生字来修改内容,使得课文内容大大失去原文美。这大概是中国“四不变”中更严重的错误。

读了这一篇,我心中有个大大的疑问:到底好的教材要怎样编?又不能太笼统的选取优秀作品,又不能太死板地排列问题顺序,似乎这个不行那个也不行,那应该要怎样取舍呢?或者自己已经习惯于这类型的教材中,怎样想也想不到怎样才算好的教材
胡乔木说1978新编的大纲和教材跟过去差不多,叶圣陶也批判到“什么方面都要继续革命,而这二个方面连革新都说不上,不要说革命了”这里让我感觉到中国当初是为了改而改吗?周正逵对他们评论的解读则是:“陈旧”,主要表现不是在思想内容方面,而是在教材体系方面。所以就改了,一直改到了今天,还是不满意,说依然陈旧。文章说了怎么个陈旧,在为什么依然陈旧和陈旧的根源上却没说个彻底。我想其根源在于对语文这一学科的教学及内容的思考不够深入、全面(很大程度受政治革命的干涉),对教材也是如此,所以有了叶老那著名的“教材不过是个例子”一说法。潘新和说:“教什么”比“怎么教”来得更重要,但在思考“教什么”之前,我想绝对绕不开“为什么而教”,而中国在这几点上似乎还没理清。
"最简单最朴素的课本,就是一本文选,比如三十篇课文,从一排到三十,汇编成册,其他什么都没有,就跟白水煮面条一样,不加任何作料。后来认为,应该分组分单元,于是有单元之分。后来教师反映这么“素”的教材不好把握,该有点提示,或者有一点指导性的东西,所以教材后面出现了“思考与练习”
这与我们的课本编排还蛮相似的,问题就在课文后的问题还没能够有效提高学生的阅读能力。
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把原文改得“面目全非”,再纳入课本里,我想这是我国教材最不行的地方,需要改革,而且是刻不容缓的改革。语文教材要计算每个学年要学多少字,要改字等等,这不是扼杀了学生学语文的机会?删改后,原文里的“精华”很多时候也会被删除,本有的感动也让删改后的文章变得无感,更不要说让学生体会文章的美了。若跟着“语文教材要计算每个学年要学多少字”的规律去编写教材,这应该不是母语教学吧?这样的教材无疑注重的是让学生学会多少个生字?这样下去,不但会扼杀学生学习语文的机会,硬邦邦的课文也会扼杀学生学习语文的兴趣。
摘录:事实上,阅读和写作是语文训练的两个重要课题。阅读是写作的基础,写作是阅读的升华,二者相辅相成,互相促进。如果把语文训练比作一辆战车,阅读和写作就是不可或缺的两个车轮。双轮一起滚动,战车才能向前飞奔,独轮车是很难跑得快的。“阅读本位”的体制,未能正确处理阅读与写作的关系,产生了重读轻写的偏向,其结果是写作起不来,阅读也上不去,落得个两败俱伤。

我赞同这个说法,阅读和写作是相辅相成的,并不能重读轻写。我们看了那么多书,认识了很多儿童文学,有时候却很难组织已有的想法和认知化为文字。我们再看看小学生的学习情况:教材不好,基本的输入成了阻碍;无法从生活中发现写作素材,缺乏写作的训练,造成两头不到岸。读也做不好,写也写不好。
看了中国的教育体系,令我最印象深刻的是“从语文单独设科的那一天起,语文教材到底该怎么编,教学该怎么教,这些问题一直没有很好研究。但是课要上啊,当时有个权宜之计,就是模仿《古文观止》一类书的编法,从大量的经典著作当中,选取一部分适合学生学习的文章汇集成册,当作课本。”从这能够看出编出来的课本形式和内容没有很好的去琢磨和考量,并且通过以上至下的方式去进行。导致上层没有一个很好的系统,编写出来的课本没有遵循当下学生应该需要些什么,教师就依照错误的方式去运用在课堂上。这里给我的启发是编写课本真的很难!
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