法情

(四)、严密性。从某种角度来说，严密性是四个标准中最重要的，已防止转变性课程落入“蔓延的相对主义”或感情用事的唯我论。将转变作为有别于现行标准框架的另一种选择方案，容易将转变性视为是反标准或非标准。在此转变并不是真的取代而是它试图取代的事物的一个变种。这在进步主义和开放教育运动中曾发生过。杜威在进步主义教育运动中仔细考虑这一问题，撰写《对教育哲学的需要》解释进步主义教育为什么不能只是反传统，为什么必须有自己的基础和框架。将自己的进步主义教育观——发展的和转变性的——与被接纳的进步主义观(他视其太浪漫)或已有的传统观(他视其太呆板)相比较，他说：选择方案不只是两种程序的中间物或妥协物。它是与两者都有极大不同的事物。现存的喜好和能力被视为可能性。

在这种转变性框架中，强调不确定性、变换的关系和自发的自组织，严密性便具有一层不同于现代框架的色彩。严密性，至少从学术的角度而言，始于亚里士多德式逻辑的演绎能力。德斯卡特斯(Descartes)反对这种逻辑，将其让位于他自己的“清晰而明确的观念一一那些明智的人无法怀疑，那些从上帝那里得来的，以及那些用自己思想的眼睛“看到”的观念。于是严密性便从亚里士多德——欧几里德式的逻辑转变为深刻体验的感知和概念。但英国经验主义者仍试图将严密性远离主观状态，无论其就个人而言多么有吸引力，使它回到客观和观察之中、在严密性进入一个可以测量和操纵的世界。我们二十世纪关于严密性的概念具有所有这些成分一一学术逻辑、科学观察和数学精确性。

思考没有这些特点的严密性要求重新界定这一概念。后现代框架中的严密性便要求如此。它吸取了对现代主义来说是陌生的成分——解释性和不确定性，只提其中的两个。在处理不确定性时，没有人能确信他是“正确的”——甚至不能确信百分之九十五或九十九的可能性。必须不断探索、寻找新的组合、解释模式，这就是为什么杜威在其科学方法论中将第四阶段列为“观念的心理精制(elaboration)”、“发展观念之间的联系”和“与概念游戏”的原因。在此我们可发现怀特海、库恩、布鲁纳观点的回声和预知——不要过早或最后以一种观点的正确而结束，而是要将所有的观点投入各种组合中。在此严密性意味着有目的地寻找不同的选择方案、关系和联系。

严密地对待解释需要意识到所有的评价有赖于(通常是隐现的)假设。随框架的不同，问题、程序和估价结果也不同，严密性在此意味者自觉地寻找我们或他人所待的这些假设.以及这些假设之间的协调通道，促使对话成为有意义的和转变性的。如艾斯尔所指出的，读者和读本之间的以话是双向的过程，两者都有自己的声音、在这种对话中确定性和不确定性组合在一起。不确定性在此并不意味着任意性；相反它“承认现实化的范围”——更好的是，它还承认由此达成现实化的一系列可能性。在发展中达成哪一种现实化依赖于交互作用本身，依赖于不确定性和确定性的组合。

因此也可以从组合的角度界定严密性——不确定性和解释性。解释的特性，其自身的丰富性依赖于我们如何完善地发展不确定性所呈现的各种选择方案。在严密性的这种新框架中一一对不确定所具有的复杂性和解释的存在性于以组合——有必要建立一种批判性的但又是支持性的社区，这种社区，我相信，是杜威所构想的学校。

(译者现为美国路易斯安那州立大学博士生)

老黄 wrote:(四) 隐喻与描叙方式

……就激发对话而言，隐喻(metaphor)比逻辑更有用。隐喻是生产性的；帮助我们看到我们没有看到的。隐喻是开放的、启发性的、引发对话的。逻辑是界定性的；帮助我们更清晰地看到我们已经看到的。它旨在结束和排除。用瑟雷斯(Serres)的话来说，“它终止”。我们当然既需要创造性想象也需要逻辑界定、我们需要生产和结束。生活是生与死；因此怀特海德说，是现实。通过隐喻和逻辑的相互作用生活成为活生生的，被体验的和被发展的。作为教师，我们需要将这种相互作用引入到课程建构之中。

特别喜欢这一段话。
隐喻是生产性的，帮助我们看到我们没有看到的；逻辑是界定性的，帮助我们更清晰看到我们已经看到的。

我觉得课程的编写，尤其要注重前者，启发大家去思考还没有思考的，而不仅仅是约束使用者，把他们的思维界定在一个范围之内。

我们常听到外界批评，我们的学生没有创意，思维僵化。
可是我们在编写课程时，是否也考虑到教师的创意思维？

这一篇文章很值得参考，因为它强调了课程纲要应该是启发性的，开放性的，而不是约束性的，封闭的。
如果我们过于条文化，像上帝般发出指示——（1）要什么，（1.1）要什么，教师的思维就难以打开，他们只会跟从，只会想到如何达标。这种没有开创性的思维，将延续到课堂教学去，于是我们的教育只能够越走向僵化。

可见，书写课程的文句何其重要。