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Posted: 12-05-13 Sun 3:15 pm
by kuanghong
*小周 wrote:《我绝对绝对不吃番茄》这堂课，学生难免会提到“骗”。
4月27日大山脚的小学生针对“妹妹如此挑食，若你是哥哥，你会怎么做？”此问题的答复是： “跟妈妈讲”、“骗她说很甜……”
由于光宏之前对“绝对”一词的处理是让学生感性的认识 "绝对”，没有必要“纠正”学生把它理解成“永远”的意思。
疑问：
这一堂课，教师有没有必要处理“骗”、“吹牛”、“幻想”和“撒谎”之间有何不同？虽然明知道苏联作家 尼∙ 诺索夫的《幻想家》以智慧的方式为我们界定了什么是想象，什么是谎言？
小吹牛无伤大雅，是童真？
习惯成自然后，越吹越大……
教学上的拿捏之挣扎：
感性VS理性、儿童观 VS成人观
很巧，评课环节上也有老师针对
“骗”提出了疑问。
我的想法是，没有必要在课堂上界定“骗”、“吹牛”、“幻想”和“撒谎”。
在教学过程中，我从学生的反应上可以感觉到，虽然他们会说哥哥“骗”妹妹，但他们也清楚知道这样的“骗”并无恶意。课堂上，我也很自然地说：“我们说‘骗’，好像有点做坏事的感觉，但哥哥不是在做坏事，对吗？如果让老师来说，我觉得哥哥更像是在‘吹牛’。”
对了，我在导入的部分也做了些调整。
看图后，我先让男同学说一说“如果你是哥哥，你会怎么做？”
接着，我让女同学做出回应，该男同学说的方法好不好？为什么？
我以这样的方式，试图让同学们的思考不仅仅是天马行空，而能带有更成熟和周全的考虑。
接着，我再揭示，哥哥其实有两项“看家本领”：
一、充满想象力的脑袋
二、三寸不烂之舌
我再让学生说一说，哥哥会怎么做？
制造了悬念后，再进入课文。
Posted: 12-05-13 Sun 3:39 pm
by *小周
谢谢光宏的详细回应。
kuanghong wrote:课堂的最后，我把复印好的“吹牛系列”文本发给学生，当作见面礼。
您分发的“吹牛系列”文本除了《爱吹牛的三兄弟》，也包括《幻想家》和《吹牛大王的故事》吗？
Posted: 12-05-13 Sun 3:40 pm
by kuanghong
*小周 wrote:
您分发的“吹牛系列”文本除了《爱吹牛的三兄弟》，也包括《幻想家》和《吹牛大王的故事》吗？
是，一共三个故事。
Posted: 15-05-13 Wed 11:14 am
by *小周
继续讨论……
kuanghong wrote:从“读写结合”转为“读说结合”，原因有：
1. 上回的经验告诉我，写的环节耗了很多时间。
2. 经过反思，我觉得没必要让学生写，毕竟重点还在想象，写不写其实不重要。
由“写”转“说”，仅是方式上的不同，不是对学生的想象力缺乏信心，也不是降低要求。
为何写作环节耗时间？若所耗时间是“值得”的，不妨继续坚持“读写结合”。
口语和书面语有别，学生若把想法说出后再具体地写出来，是很好的实践语言积累的系列过程。60分钟的阅读教学课，若学生只是进行“听说”、“朗读”和“默读”，少了“小练笔”环节，有点美中不足，就算只写一句也好啊。
kuanghong wrote:5月11日的课上，制造悬念，引入课文后，学生初读课文，我要求学生关注两个问题：
1. 妹妹吃下了什么食物？
2. 妹妹为什么会吃下这些食物？
学生读后，针对问题说出自己的发现。
我认为只要能把这两个问题解决，就代表学生已经初步掌握了课文的大意与基本脉络。
至于“复述内容”与“回答问题”方面，我觉得这个环节的目的只是想借助两个主要问题，引导学生理清内容大意，培养概括能力不是我的重点。再说，由于问题二属于半开放式问题，学生在回答时，用的句子还是相当完整的。
若要训练学生的概括能力，我们也许可以在课堂的最后，让学生以几个句子（提出合理要求）把课文内容表达清楚。概括课文，我想比较适合放在较靠后的步骤，是以学生已经理解课文内容为基础的。
其实，我原先的疑惑是整整60分钟的阅读教学课没看到让学生概括课文内容的环节，有点奇怪，有点纳闷。“理解”和“概括”是两种不同的语文能力。情感上，学生是感性地“理解”了，但他能否用自己的话毫不含糊地“概括”整个故事呢？
60分钟的阅读教学课，花5至10分钟让学生用自己的话把学过的内容说一遍，不好么？不重要？
个人浅见，初读课文后的概括较详细，整堂课结束前的概括则较提纲挈领，且一并带出课文的主旨。
例一：引导学生初步概括的提问
妹妹原先不吃什么食物？
妹妹后来吃下什么食物？
妹妹为何会吃下这些食物？
妹妹原先不吃马铃薯、青豆、香肠、香蕉、薄饼、煎蛋、蒸鱼片和番茄。
但是哥哥把这些食物形容得非常有趣、好玩，所以她后来吃下了马铃薯泥、青豆、香蕉、蒸鱼片和番茄。
例二：引导学生进行整篇课文的概括
妹妹原先是怎样的人？
哥哥用何方法来改变妹妹？
你对这个故事有何看法？
妹妹原先很挑食，有很多食物都不吃。哥哥以丰富的想象力把食物比喻成非常有趣的东西，妹妹觉得很好玩，所以她吃下了原先不爱吃的食物。
• 故事中的哥哥以非凡的想象力解决了妹妹挑食的毛病。
• 妹妹吃下的是想象，不是食物的味道。
• 想象力可以把无趣的事变成有趣和好玩。
• 像想力可以解决问题也可以让生活变得更有趣。
由总结性的概括联想到板书的问题，您的板书聚焦在诱导/吹牛的“过程”，整堂课结束前没看到故事的总板书。阅读教学课，整篇课文的总板书设计不重要么？
Posted: 15-05-13 Wed 11:18 am
by *小周
kuanghong wrote:很巧，评课环节上也有老师针对“骗”提出了疑问。
我的想法是，没有必要在课堂上界定“骗”、“吹牛”、“幻想”和“撒谎”。
在教学过程中，我从学生的反应上可以感觉到，虽然他们会说哥哥“骗”妹妹，但他们也清楚知道这样的“骗”并无恶意。课堂上，我也很自然地说：“我们说‘骗’，好像有点做坏事的感觉，但哥哥不是在做坏事，对吗？如果让老师来说，我觉得哥哥更像是在‘吹牛’。
题外话，网上搜索到有关“吹牛”和“撒谎”的异同，博君一笑：
某小女孩道：“如果我家里没有魔仙棒，我说有，那就是吹牛。如果我家里有魔仙棒，我说没有，那就是撒谎！"
吹牛是夸大事实。撒谎是扭曲事实，隐瞒事实。
两者有相同之处，也有不同之处。相同的是两者都是不说出一事物的本来面目。不同之处表现在是，当人们对一事不需要求证其真伪时，你随意夸大事实这可以称之为吹牛。但人们要求对一事要了解真象时，你去夸大和歪曲事实，就应该叫撒谎了。
（针对最近第13届全国大选，是谁在吹牛？谁在撒谎呢？）
Posted: 15-05-13 Wed 11:20 am
by *小周
抽掉了“写”的部分，有足够的时间欣赏原作，为将来的“文本对读”做了个预告。在欣赏了原作后，我还有时间为“吹牛系列”打广告，导读了《爱吹牛的三兄弟》，点燃了学生的阅读冲动。课堂的最后，我把复印好的“吹牛系列”文本发给学生，当作见面礼。
纯粹好奇，趁机想向光宏讨教，若延续这一堂课，下一回进班，您会如何与学生讨论之前推荐的那三篇略读故事？如何来个完美的“吹牛系列”总结？
Posted: 15-05-13 Wed 11:58 am
by *小周
课堂教学永远是一门有缺憾的艺术。
因此，在课堂上发生的种种“意外”，如果能充分利用好这些“意外”，就可以成为很好的材料，促使教师在不断的实践过程中进行探索。当然，这些“意外”也给教 师一个挑战，教师要时刻更新知识，不断学习。正如一位教育专家说的那样：认认真真写教案，写一辈子，不如写好反思三年，三年后，你一定能成为名师。
什么样的课是好课？我一直主张，没有最好，只有更好，教学是一门有缺憾的艺术。但是，老师一定要把握住底线，这个底线是由学生发现知识而不是老师去灌输。
——毕延威
Posted: 15-05-13 Wed 2:26 pm
by *小周
差点忘了最重要的疑问……
kuanghong wrote:对了，我在导入的部分也做了些调整。
看图后，我先让男同学说一说“如果你是哥哥，你会怎么做？”
接着，我让女同学做出回应，该男同学说的方法好不好？为什么？
我以这样的方式，试图让同学们的思考不仅仅是天马行空，而能带有更成熟和周全的考虑。
这一堂课的教学重点是“通过阅读启发想象，读说结合。”，很想知道万挠学生会怎么说？有否出现类似“跟妈妈讲”、“逼她吃，让她体验味道”、“一直骂她”等借助妈妈的威严或自己的“强迫式逼供就范”？
kuanghong wrote:在课文中，哥哥把香蕉说成“来自木星的新月”，把蒸鱼片说成“从海洋超市买来的水晶”，却没说明“木星的新月”有何特色？“海洋超市”又是什么？于是，我让学生发挥想象力，对此说一说，是为“展开想象，补白课文”。
这一堂课的想象力紧扣课文内容，有否进一步拓展，结合学生自己的喜好，任选一种蔬果，来个“吹牛大比拼”呢？
Posted: 15-05-13 Wed 10:43 pm
by kuanghong
*小周 wrote:继续讨论……
为何写作环节耗时间？若所耗时间是“值得”的，不妨继续坚持“读写结合”。
口语和书面语有别，学生若把想法说出后再具体地写出来，是很好的实践语言积累的系列过程。60分钟的阅读教学课，若学生只是进行“听说”、“朗读”和“默读”，少了“小练笔”环节，有点美中不足，就算只写一句也好啊。
写作环节涉及构思、成句、下笔等环节，自然要比纯粹的说话耗时。
写话当然有写话的优势和意义，也不是说“读说结合”一定比“读写结合”好，两者各有侧重，只是一堂课的取舍而已。我觉得这篇课文不大适合用来开展写话练习，我们的目的是让学生借助文本的思维方式，而非文本的表达方式。课文的特点在于思维方式，而非表达方式。
至于一堂课只是进行“听说”、“朗读”和“默读”，少了“小练笔”环节，是否就意味“美中不足”，我有保留。这个部分应该是主观的。一堂课的“完整”，应该不取决于是否包含了形形色色、各式各样的综合方式吧？
*小周 wrote:其实，我原先的疑惑是整整60分钟的阅读教学课没看到让学生概括课文内容的环节，有点奇怪，有点纳闷。“理解”和“概括”是两种不同的语文能力。情感上，学生是感性地“理解”了，但他能否用自己的话毫不含糊地“概括”整个故事呢？
60分钟的阅读教学课，花5至10分钟让学生用自己的话把学过的内容说一遍，不好么？不重要？
个人浅见，初读课文后的概括较详细，整堂课结束前的概括则较提纲挈领，且一并带出课文的主旨。
例一：引导学生初步概括的提问
妹妹原先不吃什么食物？
妹妹后来吃下什么食物？
妹妹为何会吃下这些食物？
妹妹原先不吃马铃薯、青豆、香肠、香蕉、薄饼、煎蛋、蒸鱼片和番茄。
但是哥哥把这些食物形容得非常有趣、好玩，所以她后来吃下了马铃薯泥、青豆、香蕉、蒸鱼片和番茄。
例二：引导学生进行整篇课文的概括
妹妹原先是怎样的人？
哥哥用何方法来改变妹妹？
你对这个故事有何看法？
妹妹原先很挑食，有很多食物都不吃。哥哥以丰富的想象力把食物比喻成非常有趣的东西，妹妹觉得很好玩，所以她吃下了原先不爱吃的食物。
• 故事中的哥哥以非凡的想象力解决了妹妹挑食的毛病。
• 妹妹吃下的是想象，不是食物的味道。
• 想象力可以把无趣的事变成有趣和好玩。
• 像想力可以解决问题也可以让生活变得更有趣。
由总结性的概括联想到板书的问题，您的板书聚焦在诱导/吹牛的“过程”，整堂课结束前没看到故事的总板书。阅读教学课，整篇课文的总板书设计不重要么？
如果小周有留意我的课件（第二堂课），其实我在最后的部分有一个课文总板书。我应用该板书，引导学生梳理了课文的脉络，课后建平也肯定了该板书设计的意义。
在课文的“概括”方面，我觉得学生是由多样的表达方式的。我甚至担心，若照小周给的例子，会沦为教师设好陷阱，让学生一步步跳进来。当然，也许小周是为了具体说明情况，所以才把例子写得如此之实。也许，训练学生画思路图会是一个不错的点子。
说一点题外话。在南京亲近母语的论坛上，梅子涵老师的课给我不少冲击。有观众质疑，在梅老师的课上，学生较少发言，他们问梅老师，学生真的听懂了吗？他们真的有所学习吗？你怎么确定他们听懂了，学习了？
梅老师说，从他们的眼神中，我知道他们听懂了，我知道他们被感动了。他说，课堂上有一种迷思，老师一直提问，学生一直回答，不回答不说话似乎就表示不明白。一定得这样吗？我认同梅老师的观点。学生的情况，有时是授课老师可以感觉到的，不一定得具体化为说出来的话语。
题外话毕竟是题外话，只是写着写着想到的，纯粹分享。
Posted: 15-05-13 Wed 10:49 pm
by kuanghong
*小周 wrote:
纯粹好奇，趁机想向光宏讨教，若延续这一堂课，下一回进班，您会如何与学生讨论之前推荐的那三篇略读故事？如何来个完美的“吹牛系列”总结？
其实可以有多种处理方式的。
我可以和学生围绕这三篇故事进行“聊书”，聊一聊吹牛中的智慧与巧妙，或者分享故事带给你的快乐。
我其实也可以不做任何回顾，不做任何总结。故事发下去了，自由阅读，想读就读，不想读就放一边，没有后续，没有讨论。这，大概也没问题吧？正如我们在课堂上随机推荐了一些书，说过就算，有兴趣的去找来读，没兴趣的当资讯来听也无不可。
我是这样想的。