法情

“当老师真好”系列之【104】
大型公开课

七月中，国内约1400名教师云集吉隆坡，参加了一个特别的课程。

这次的课程不是官方举办的，教师们是自愿且付费参加的。限于会场的容量，主办方婉拒了好些非教师的参与，还有很多教师因迟报名而向隅。主办方最后安排网上直播，据悉点击率高达三十万人次。盛况可谓空前。

课程主要内容是观看教师上课。四个场次八堂课，每场分别由中国和马来西亚教师执教同一篇课文。课文选自本地二年级至五年级的华文课本。学生则是临近学校的学生。

教师给予的热烈反应，反映了他们的需求。聆听理论性的演讲，收获有限；直面教学，不再空谈理论，通过实例反观自己，更有助学习。主办方还特地开放手机热线，让参与者通过短信评课，并由五人委员会遴选12则最佳评点颁予大奖。

根据书面反馈显示，有92%参与者非常满意这次的活动，96%愿意参加后续活动。两相对比，中国老师的课比较受欢迎。

中国老师对课堂的调控能力，引领学生说话的能力，技巧非常熟练，使学生一直处在乐学的状态中。技术层面的操作，是相当值得本地教师仿效学习。例如本地学生朗读时的坏习惯，在中国老师的引导下，都得以纠正过来。他们没有诃责，没有劝告，而是直接示范引领，学生自然跟上。

反馈也显示，大部分出席者还是赞赏本地教师的备课能力。每堂课都紧扣文本，通过阅读引领学生领会文章的相关知识和内容。只是技巧不够熟练，时间掌控不好，临场应变能力偏弱，以致表现不若中国教师强。

参与者看课的角度也很好，他们不是从比赛的角度出发，只看胜负。他们的聚焦点也并不仅限于教师，同时也考虑到学生的学习。这符合教师专业水平的训练要求。

活动虽已落幕，但另一个学习却开始。由于教学有录像，教师们可以组织起来再看录像，反复推敲，讨论教学中的优劣，以求更全面掌握阅读教学。

感谢马来西亚华文教育咨询委员会和全国校长职工会办了这样一个课程。这样的活动，让我们为国内的语文教师的热情感动，也对他们的热诚充满信心和期待。我国的华文教育一定会做得更好！

《星洲日报·东海岸》31/07/2017

公开课，看什么？
作者：郭史光宏

台湾李玉贵老师 wrote: 有人杏坛一待，数十年如一日；有人教龄数十年，却不进反退。最怕教师面对课堂‘习’以为常。教师应警醒‘自询’，课堂上自己的一双眼睛究竟要看什么，有什么好看。

7月15、16日，“课堂百家争鸣，教学百花齐放”马来西亚小学华语教学公开课顺利举办。两天里，来自中国和马来西亚的八位教师，围绕四篇课文，进行了八堂阅读教学公开课。参与的1300位教师，观摩了风格各异的八堂课，多有大开眼界之感。

“外行看热闹，内行看门道”，眼花缭乱之际，如何从更专业的角度审视课堂，汲取最大的资源，促进自身的专业成长？

很多时候，我们会不自觉将目光往授课教师聚焦。教师妙语如珠，我们落力鼓掌；教师引吭高歌，我们欢声雷动；教师字体飘逸，我们赞不绝口。我们期待教师多才多艺，我们盼望课堂激情澎湃。我们仰望，我们崇拜，我们赞叹，然后呢？似乎就曲终人散了……

才华横溢的教师毕竟是少数。大部份教师，口才比不上演说家，唱歌比不上音乐家，写字比不上书法家。然而，这无碍于他们成为好教师。教师，或者更具体一些——小学教师，和其他职业的最大不同，在于他是陪伴与辅助儿童学习与成长的人。打造学习环境、点燃学习热情、提供学习机会、指导学习方法，这才是一个教师最核心的专业素养。套一句日本教育家佐藤学先生的话：二十一世纪的教师必须成为“学习行为的设计者”。

顺着这样的思路，再来探讨：公开课，究竟该看什么？

由“教”出发，可欣赏教师的教学技术，从中偷师几招；由“学”出发，可观察学生的学习历程，从中琢磨思考。前者很大程度上关乎教学风格，无法轻易模仿，容易东施效颦。后者更多关注到教学本质，常能发人深省，促进专业思考。

个人而言，我更愿意由“学”出发，去看一堂课。不管是别人的课，还是自己的课，我常会问：学生真的在经历学习吗？教师是在“导学”（引导学习）还是“替学”（代替学习）？教材的价值被充分开发了吗？“学生为主体，教师为主导”的理念真正落实了吗？

从迷恋教师的“教”，到关注学生的“学”，给我最大启发的是台湾的李玉贵老师。文章的最后，我想分享玉贵老师梳理出的12条思路，作为大家观课的参考：

1）是相互聆听还是各自发表的课堂？
2）是对话交流还是回答问题的课堂？
3）是学生练习与试错还是快速回答正确答案的课堂？
4）是互助共学还是孤立竞争的课堂？
5）是没有一个人被忽略还是有人不被关注的安心课堂？
6）是教师具备文化敏感性的课堂吗？
7）是学生能彼此回应而非一直以教师为核心的课堂吗？
8）是学生经历学习历程的课堂吗？
9）是有探索和挑战的课堂吗？
10）是学生获得提升的课堂吗？
11）是所学对学习者而言有意义关联的课堂吗？
12）是有资源支持理解的课堂吗？

“当老师真好”系列之【105】
没有最好，只有更好

大伙儿正在讨论小学华文该怎么教的当儿，一名资深老师突然搬出身份，指责大家不该违背官方的文件，一定要严格遵照课本的指示进行教学。一座哗然！

教学真的要跟着课本进行吗？课程发展司华文科科长林毓聪曾呼吁过教师不要过于纠结在教师手册或课程标准，“如果老师觉得该课文不适合课程标准，老师可以跳出课标的框框，顺着自己的感觉教，反而可以发挥出更好的作用”，“教学的方法不只一个，重要的是老师怎么把课程的重点带出来”。这不是清楚说明教学应该灵活处理了吗？

诚如所言，很多老师都会纠结在“课本”或“课标”上，甚至很担心“没有教完课本”、“没有完成课标”。实际上，课本不外是个教材，教师要具备驾驭教材的能力，这样才能很好的将教材为我所用。跟着教材教，肯定不符合教育部的精神，因为教育部一向都鼓励教师和学生要拥有思辨力和创造力。至于课标，那是为了将教学的理念具体化的事项，不完全代表有关科目的实质精神。科长所说的“把课程重点带出来”就是要大家通过课标了解课程的精神，并灵活用在教学上，而不是囿限于成文的课标之中。

对于成文的指示，我觉得我们该用这样的观点来看待：只有更好，没有最好！毕竟要化为文字的指示，没有那么容易可以涵盖各个层面，执行时发现偏差就该收取反馈，日后予以修订更正。

我们编订师范课程，就是带着这样的观点出发。课程编订后，即作为全国师范讲师依据的一个标准。但在执行时，讲师是可以灵活处理教学，并在课程进行之后，给予反馈。当局会构建一个平台，让讲师对课程做出评估，并提出修订的建议。

如果我们只要执行者，那就只能培训出教书匠；如果我们志在教育，我们培养出的是真正的教师，而且是具有教育家精神的教师！要知道，前者可以为机器所取代，后者却只有人类才可以做到。我们该尊重人性！

《星洲日报·东海岸》07/08/2017

科长在我的博客回复：

先炳兄，小弟的意思是课本里面配的课标若不适合，可以跳出框框，改用别的课标，而不是说课标可以改动，说课标可以改动是违反了教育部的规定，太严重了，课程发展司会罚小弟面壁思过的！
当时小弟精神有些不济，若说出令人误解的话，还请见谅！

我的回复（在Facebook早前所写）：

科长，正是如此。
我的文中也没有说教师可以修订课标，只说课程发展司可以收取意见，日后做出修订。后两段关于师范课程的就是如此说明。
昨晚，我在脸书更详细说明这点:

我是这样告诉学员：教学要根据的官方文件(Gazetted document)是课标，不是课本。课本无非是教材（教育部也曾经试过不提供课本，由教师本身选择教材，但最终放弃，因为大部分老师还没有这样的能力），是教学中提供给我们很大便利的材料，但却不是一定要完全采用（或当成经典般看待）。课本司的官员也说过：教材除了要善用之外，也该注意调、改、换。其灵活性由此可见。我相信科长说的就是这样的一种情况。老师们应该也遇过这种情况：课本中所列的课标，与教材不太符合，如果是这样，是不是还要严格遵照课标进行教学？到底是要按照（课本所指定的）课标教学相关内容，还是按照教材另外选择一个课标？我觉得比较妥当的是后者。因此，不管是学院培训未来教师也好，课程发展司给在职教师培训也好，都没有说教学可以完全放弃课标（凭感觉教？）进行。请大家不要过于简单化判断，世事本来就不是二元可说明，黑和白之间还有很多颜色啊！

还有一段：

我是这样训练学员（师范课程有一门课是专门探讨课程的，每一个科目都有，指定，而且是一门课，三个学分，120个小时学习时间。我们有的一个共识是：作为培训教师的大专课程，这门课不该只是解读现行的课程内容，而该涵盖更宏观的课程知识。例如小学华文课程，我们不会只是探讨KSSR的内容，还要看KLSR， KBSR，甚至未来可能有的KWSR，KYSR等等，给大家了解语文的本体（该教什么，怎么教）、性质、作用等，当中还会涉及母语教学和二语教学的异同等）：教学要有计划。计划一定会有目标，为了落实目标而产生计划。计划有长期短期之分，目标也有大和小之分。因此，教学计划包括全年计划，单元计划、每周计划、每日计划等。这一些，都该由教师亲手做，而不是采用复印本。全年计划，最好就是用图表展现，左边一栏是有关年级的课标（包括内容标准和学习标准），右边则展示在哪个单元落实有关目标。英语称这个为Matrix。Panitia可以为教师做这份计划，但教师本身还是得看过，并做必要的调整。例如，发现单元四无法落实课标2.5，比较恰当的是2.6，那么教师可以做出修改，并在脚注中注明。这份计划，全面展示如何在一年的教学中落实课程所指定的标准。如果，我们做出改变，他人一看，也知道我们并不是放弃课标，而是做了调整，这个单元无法落实，就在下个单元做。总之，按照我全年的教学计划，我都会落实指定的课标要求。至于单元计划、每周计划（NUTP已经争取到不必写这个），则比较具体的落实有关项目的教学计划。每日教学计划，即教案。教案中的教学目标（TLO），则是非常具体的表达出该堂课要落实的事项。这些目标，必定也是朝向内容标准和学习标准（CLO）的。目标比较小，但具体，有针对性。如此全面的计划，表现出的是教师的专业性。

“当老师真好”系列之【106】
是自勉，不是自我开脱

“没有最好，只有更好”，是提醒大家要有“百尺竿头”的心态，一切都可以再跨越的。“满招损，谦受益”确实是硬道理。自满不但会障碍自己的进步，还会使自己难以接受他人的观点，乃至扼杀他人的努力。

我曾经在讲座中批评教科书的瑕疵。在座的有出版社的朋友，还有编者本人，我说得战战兢兢。庆幸的是会后当事人还跟我交流，说出他们的困境，并承认一些盲点。这样的心态我很赞赏，他们都追寻“更好”的境界，不陶醉于“最好”。

我的学生也很喜欢这句话。提交功课时，抑或课堂上报告阅读心得时，他们也说“没有最好，只有更好”。可是，他们所做的事项，予人未曾尽力的感觉，把话说在前头是要避免被诃责。“没有最好”指的可是成果，不是过程中所注入的力度。做事情本来就该全力以赴，做得最好，至于成果，则不妨带着还可以更好的心态看待。

另有一句“没有最好，只有最适合”，看来挺相似，传达的意思却不尽相同。如果价值取向不同，就无所谓最好，只有更合适的问题要思考；倘若是相同的价值取向，当然要精益求精。从事教育工作，面对的是不同的个体，学生的资质、背景、喜好都不相同，教育方法当是“合适”的问题，不存在最好之说。但是，如果设定一个目标，比如要解读一篇文章，那就是做得好不好的问题了。

再说“更好”：“更”是表程度的副词，是本来就好的进一步拔高，并非是否定掉原本的好。以前流行一首歌叫“明天会更好”，中学老师听了调侃我们，明天才好，今天不必好了？我回说：“今天好，明天要更好。”他笑笑点点头。

庄子的《秋水》，提到河伯在秋水发时，自觉天下之美尽在己。等到了北海，才望洋兴叹，自觉不如。这是看到更高境界的表现，河伯无需否定自己，依然可以坚持有限度的美。

理解一句话，得从各个角度、各个层次来看，不可一概而论，更不该用来为自己的不足遮掩。

《星洲日报·东海岸》13/08/2017

“当老师真好”系列之【107】
冷气房里的智慧

20多年前，我们在理大某讲堂办了一项佛学研讨会。大家谈兴正浓，后座一名男生却突然发难，指责我们无聊，尽在冷气房里说三论四，外头有很多人需要帮忙却没有行动。说完，他还真破门而出，留下一座哗然。

这件事给我的印象很深刻，也让我时时警惕不要把智慧锁在冷气房里。讨论出来的结果始终还是知识，只有化为行动并形成能力的，才是真智慧。

我自小受佛法熏习，知道“信解行证”的重要。有了“信”就要求“证”，“解行”是途径。“解”要多闻多思，是理论上的探索；“行”是实践，是用行动来印证理论。两者是互为表里，息息相关的，理论要靠行动证明，行动要有理论支撑，不宜偏废。只有理论，没有行动，一切只能纸上谈兵，没有成果；只有行动，欠缺理论，容易流于盲目，高耗低效。

回首过去的20多年岁月，庆幸的是我在佛教会承担起责任、献身作服务，不然也会如知青般嘲笑节庆才来上香的信徒（大学时我们常嘲讽寺庙的卫塞节庆典没有意义，因为只能吸引一日佛教徒），会把外道划定为邪教，自视高却毫无行动策略。也庆幸参与建设洗肾中心，实际体会个中的艰辛，不然恐怕我也学人发出脏钱不可接受的豪言（我们无法鉴定金钱的来源，但我们可以规定捐款不特地宣传）。

对于教育工作，我也是这样看待。我曾是一线老师，在中学教华文和数学。进入师范后，培训的却是小学华文老师。虽然可以恶补，读通一些理论，但总还是感觉有不协调之处。德伦敦师范学院关闭之前，我申请到小学执教半年，以弥补自己经验上的不足。

完成博士论文后，本拟继续古代文学的研究，但天不从人愿，虽然马大已经给了聘书，我依然无法就任。“上帝关了门，却给你开一扇窗”，其后我和一班学生对儿童文学的兴趣愈发浓厚，于是不但在理论上探索，还走进校园直面儿童作推介工作。理论和行动的结合，让我们对教学工作有更新的认识与体会，方法不断调整，力求有效，步伐也愈发稳健。所以，我是极端推崇“解行并重”的。

言及此，冷气房里又传出智慧的声音，批评曼德拉坐牢27年，不过是为了当南非总统。

《星洲日报·东海岸》20/08/2017

“当老师真好”系列之【108】
爱搞名堂的教学

在一次谈话中，台湾林文宝老师说：“大陆的老师就是爱搞名堂，什么诗意语文、情趣语文、童真语文的。”《语文教学通讯》主编裴海安先生回应说：“我就任期间，也允许过十来种用定语来限制语文的文章发表。我当时的想法是：教学要有创意，有个性，有人研发新的主张，还是有其积极的意义的。”

裴主编的说法我基本上同意，但还有一些事项值得思考。要把语文教学的经验，提炼到一个理论的高度，不只是要具备相关的知识，还得结合多年的教学实践才可凝就。如果欠缺教学深度理解，就给自己的语文加个模糊的抽象定语，不过反映了个人的浮躁奢华。再者，一个新主张不过只是冰山之一角，不要放大到一切都该如此，否则将得不偿失。

“搞名堂”仿佛刮风，不是东风压倒西风，就是西风压倒东风，反反复复，难有建树。季羡林教授曾无限感慨说：“不断搞改革，今天搞一个名堂，还没开好头，一个新名堂又来了。如此反复，一个领导一个法，下面的思想自然混乱。”我想我们的情况也不遑多让，政治上如此，教育也是如此。

我曾据此和南明教育集团干国祥校长讨论，他如此评论“搞名堂”：“这只不过是一个‘理论界’的词语，无论词语怎么变，真正不变的，是听说读写，是理解和表达。”确然如此，根本上的东西我们一定要抓紧，“君子务本，本立而道生”就是这个意思。教育不能像风向标那样，随风摆动。

林文宝老师提出这个问题，甚有意思，但我认为台湾在这方面有过之而无不及。犹记得约20年前我赴台师大进修，抽空到佛学会与主事者讨论佛法，还真有“乃不知有‘佛光’，无论‘法鼓中台’了”之慨。是不知，抑或不想知？教内尚且有“老死不相往来”之风，真不可思议。宗教事务如此，教育恐怕亦然。

我自幼就很抗拒山头，只推崇“但开风气不为师”。“风气”是共同的理想，不过是一种理念；要如何落实，则任由八仙过海。可以偏重一家，但不宜罢黜百家；我们接受各种新的主张、新的概念；但不要只推崇一个，然后无限放大。

《星洲日报·东海岸》27/08/2017

“当老师真好”系列之【109】
孩子有无限的可能

到学校去演讲时，我常用学生厕所。其实，现在的学生厕所，远不同于我们那个时代的了。记得求学时，厕所是我们最不想去的地方，脏兮兮、暗沉沉、臭熏熏，色香味俱下品。现在的学生厕所，亮堂堂，很舒适。

当年，如果谁建议说要净化厕所，给地上和墙壁铺上瓷砖，不被轰个焦头烂额才怪。原因是：浪费钱，学生不会珍惜，会搞破坏。

不知打从什么时候开始，我们信任学生了。这是个好的转变。儿童本来就具有很大的潜能，如果得到信任，他们是可以更好更快地成长；反之，他们的天性被压抑，创造力未曾萌芽便先枯萎了。

在杭州参加阅读论坛时，大关小学播放了该校的宣传片，竟然是出微电影，题名“孩子有无限的可能”。电影当然要有剧情，学校的特色就在故事情节的发展中展现出来，给观众留下更加深刻的印象。

人家的教育改革，首重儿童观的转变，强调对儿童的信任，护持他们的天性，扶持他们快乐成长。反观我们，虽然硬体上勇于改革了，但教学上还是固步自封，对儿童欠缺尊重，依然把他们当白纸，要人类灵魂的工程师来抹上色彩。于是，学生的学习是直线式的，老师教过的就会，“这个还没有教”就成了考试成绩不好的最堂皇理由。

语文科，本来该培养的是“听说读写”的能力，这是一切学习的基础。过程中，我们要学生从被动转为主动，有主动探索的热情。倘若我们把学生该学习的给量化、具体化，变成该认识多少字、多少首古诗、多少个成语……语文将失去了它的活力。

有识之士在教育路上都会重视阅读，因为通过阅读，孩子们将会认识更丰富的人生、更多彩的世界，也因此更爱自己，更爱生命。要相信孩子有无限的可能，读得越多，他们的知识面就越宽，辨析力也越强。更重要的是，他们对学习有了热情。

什么时候，我们也可以像改变厕所的装备那样给予孩子多一点的信任，抛弃“他们不行的”陈旧观念？

《星洲日报·东海岸》03/09/2017

“当老师真好”系列之【110】
你认识多少个字？

如果有人问您认识多少个汉字，您答得上来吗？

坦白说我回答不来，也不关心这个问题。认识1000个汉字的人，语文水平就比认识500个字的高吗？如果不是，我为什么要耗时间去统计认识多少个字？

国际间测量语文水平的一个指标，确是认识多少个字。这种量化的评估法，稍一不慎，就走向一条歧路。例如小学国语一年级课本曾绘有一只大公鸡，然后要学生学习各个部位的名称。除了冠、喙、翼、爪外，连鸡冠底下那块“肉锥”，腿上那像匕首的“距”都要学习。我不禁愕然！把这些词也背上来，就算是掌握好语文了？就像中文学习，有人喜欢拿生僻字考人，例如读得出“犇、猋、骉、毳、掱”吗？不会的话就是语文水平一般。是这样吗？

近期有人倡导语文学习要注意“语用”，这点我绝对赞同。我们理解的语用，是指语文的使用，也就是回归到语文的“听说读写”上，而不是语言学上的概念。“语用学”（pragmatics）是语言学的一个专有名词，也是语言学的一大支流。它研究的是语境对语言含义产生的影响，包括言语行为理论、对话內涵、交流中的对话，乃至从哲学、社会学、人类学等角度解析人类语言行为。

语言回归到“用”的本质上，那么它的学习过程一定是依着需要而构建的。例如学习公鸡身体的名称，如果要当兽医或鸡贩的，就必须学习“肉锥”“距”这些名称，小学一年级学生则不需要。

中国教育家张志公先生认为语文教学也要有科学依据。例如识字教学，就得先统计出常用字，“定出一个谱”，“然后就需要排排队”按年级识字，逐步补充。他质问：“我们的语文教学中有多少科学性成分？我看经验主义居多。我们语文教育研究了这么多年，有统计数据吗？”

这种识字要靠“谱”的思维，就符合科学了吗？一位香港出版界的朋友说：“结果是二年级的孩子只能美，到了五年级才美丽起来。”因为二年级的字汇收录“美”，“麗”则是五年级的字汇。这样肢解语言进行教学就是科学依据？这恐怕是个误区。

《星洲日报·东海岸》10/09/2017

“当老师真好”系列之【111】
先识字后读书？

我国华小课程大纲规定，小学生必须掌握一定的字量，例如KBSR时代，总数是2765字，分布在每个年级，一年级学410个字，二年级学434个字……到了KSSR时代，所规定的识字量有了较大的弹性，写明是约2500个汉字，并在识写分流下要求一年级识字560字，会写275字；二年级……。

这种规定字量的做法，是语文教学的必然规律吗？大陆语文教育界三老之一的张志公先生说是，而且批评中国语文教材随意性太大，欠缺科学性，他希望看到的是有学者通过研究，明确每个年级该学什么字，科学地罗列开来。

可是，中国小语课程一向含糊规定该学多少个字，却不列出字汇表。王元华在2001年做了研究，得出的结论是——不同版本教科书的字种、字量差距悬殊，随意性很大。

我庆幸中国教育界没有编出“科学”的字汇表。他们曾经争议“小鸡叽叽叫”不该出现在一年级课文，因为“叽”并非常用词。可是，低年级学生读象声词，哞哞、咩咩、咕咕的，才传神，才符合儿童的语文学习心理。可见，社会惯用词和儿童惯用词是有差异的，要按年龄“科学”列出字汇还真不容易。

圈定儿童该学的字量，就等于限制了他们的阅读力的提升。诸君不妨回想：你读第一本课外书是多大年纪？那时候你认识多少个字了？没有人会去算，就算那时候很多字你都不认识，你还是可以读课外书。只要你感受到文字带给你的满足了，就会一本一本读下去，于是，你熟悉的母语的符号就自然进入脑子，无师自通了。结果，您发现识字和阅读是可以齐头并进，并非先后之分的。

从识字量来测试语文水平，是不符合母语的学习规律的。汉语水平考试（HSK）便是量化的测定，第一级的只要求认识150字，第五级的认识2500字。按这个标准，我国华小毕业生是第五级了，可以在海外当大学华文老师了。所以，我坚决反对把HSK等同我们的SPM。我们必须留意：HSK开宗明义就说明这个考试是“考查汉语非第一语言的考生”的，如果母语测评也要量化将是悲剧。

别让我们的孩子担心他们的识字量，鼓励他们打开书本阅读吧！他们读不来时，大人可以读给他们听，有必要时还可以指读。孩子在书本中发现乐趣，爱上阅读，学习就转化为主动。长期耳濡目染下，自然会把这些抽象的符号记入脑子，学好自己的母语。先让孩子爱上自己的语文才是王道。

《星洲日报·东海岸》17/09/2017