Page 3 of 3
Posted: 04-08-09 Tue 7:12 pm
by *小周
阅读教学中的互文对读
蒋成瑀在《互文对读的理论、策略与方法》一文中阐释了互文对读概念的理论源流、在阅读教学中的实践策略及具体方法。互文对读就是以课文文本的“此言”为轴心，以相关的其他文本的“彼意”为参照，实现词句、题旨之间及其他方面的比勘，以期达到互识、互补与互证的目的。互文对读将一个文本嵌在诸多文本之中，与过去、未来构成对话关系。在阅读教学中师生打开任何一个文本，或者就某一问题发问，在脑海里就会立即涌现出过去的、现在的，甚至是未来的各种文本，不仅有今人与今人、今人与前人的对话，而且有今人与后人的对话。互文对读是一种跨越历史时空的、无穷无尽的交流与沟通。
互文对读在阅读教学中有两种不同的实践策略。
一是内互文对读：回首过去，重视历史经验的总结，着眼于文本内部要素，旨在提高学生阅读文本本身的能力。
二是外互文对读：展望未来，重视个体的发展成长，着眼于文本的外部世界与社会生活的联系，旨在铸造学生的个性与人格。
阅读教学中的互文对读有预设与非预设之分，前者在教学之前或教学的过程中由教师设定与安排，有章可循，有法可依。后者是非预设的，在阅读时不期而至，是自然地呈现在读者脑海中的。
（《语文学习》2006年第3期）
——摘自《语文建设》总第211期/2006年第7期
Posted: 04-08-09 Tue 7:37 pm
by *小周
关于“语文素养”的争论
江西师范大学雷良启、严永青在给《语文建设》的投稿中概括了关于“语文素养”的三个争论。
一、“语文素养”的价值之争
主要有两种观念：一种主张用“语文素养”代替“语文能力”，另一种认为不应该用“语文素养”取代“语文能力”。前者是从时代对人的要求、课程改革的需要和克服当前语文教学实践中出现的某些弊端出发而提出的，后者则认为要抓住语文的立科之本，尊重语文本质。经过一段时间的争论，目前语文教育界已经在一定程度上认可了“语文素养”。
二、“语文素养”的内涵之辩
主要从三种不同的角度，形成三种不同的理解。
第一，从素质、素养、能力等相关概念关系的角度。如巢宗祺认为，“语文素养”是学生平时在语文方面的修养，包括“语文能力”，是学生在语文方面表现出来的比较稳定的适应时代发展要求的学识、能力、技艺和情感、态度、价值观。
第二，从语文课程目标的角度。如刘贞福认为，新课标把“语文素养”当作语文课程的总目标，语文课程目标设计的三个维度应该视为“语文素养”的三个方面。
第三，从突出语文能力的角度。如崔峦认为，“语文素养”是一种以“语文能力”为核心的综合素养。
三、“语文素养”的培养之论
余应源、雷良启认为，语文教学应立足于言语形式，通过严格的言语技能训练来培养学生的言语交际能力。认为在语文学习中，伴随学生言语交际能力的提高，学生内在的人文素质会必然地、相应地得到提升。另一种观念则认为，在语文教学中，既要培养学生的学科素养，也要培养学生的人文素养，后者不只是对前者的支撑，也是语文课程的根本目标之一，并指向学生的终身需要与和谐发展。如巢宗祺认为，语文教学应该构建“语文素养”的教学模型，强调语感、感悟、积累是语文教育的基本点，情感、态度、价值观是语文课程应有的目标，教学要关注过程，注意观念、方法和情感的体验，重视跨领域的学习。
以上争论的根源在于对语文课程本质属性的认识不同。科学地揭示“语文素养”的内涵，使之从一个常识概念提升为一个语文课程的科学概念，是全部争论的焦点。这个问题解决好了，它的价值问题和培养问题才有可能顺理成章地得到解决。
——摘自《语文建设》总第211期/2006年第7期
Posted: 05-08-09 Wed 7:51 am
by *小周
当前朗读教学的现状及误区
新课标的四个阶段都强调了能用普通话、流利、有感情地朗读课文。沈玲蓉的《谈当前语文教学中朗读教学的误区》一文阐述了当前朗读教学的现状及误区。现状是：
一、广大教师对新课程朗读教学的重要性有充分认识，采用了多样化的朗读形式，让学生在反复朗读中体验、感悟。但是，对朗读的重要性的认识从中学阶段开始淡化。
二、教师缺少范读，缺少语调、轻重、节奏等朗读知识的指导。
三、朗读评价非常模糊，以致有些学生无所适从。
误区是：
一、对“语文是工具”心有余悸
新课标强调人文性，但这并不等于不渗透一些基本知识，何况朗读知识不只是一般工具，它牵涉到作品深层意蕴的体验和感悟。
二、认为渗透朗读知识与尊重学生自身体验矛盾
新课标对学生体验的强调，使教学成了教师、学生、文本三者皆到场且皆有话语权的生命对话过程。学生由于年龄的关系，知识和生活积累都不够丰富，因而在具体的对话中，学生和文本往往存在矛盾。学有专长的教师可以用自己的生活阅历、文化底蕴来补充课文知识背景，在文本图式和学生的心理图式之间建立多条途径，帮助学生体验。
三、认为渗透朗读知识与培养语感冲突
语感的本质就是一读就懂，一听就清，一说就顺，一写就通，而且听得真，说得深，读得好，写得美。由于语感是一种对语言的感知能力，不像“知识中心说”中的知识那样明确、操作性强，再加上新课标中多次强调“体验”“感悟”，有些教师就误认为渗透朗读知识会影响学生体验感悟，破坏学生语感的形成，因而出现了淡化语言文字训练的现象。
总之，当前教学中的朗读训练还有待加强，在加强朗读训练时，渗透一些知识是必要的。
（《教学月刊• 中学版》2006年第1期）
——摘自《语文建设》总第209期/2006年第5期
Posted: 06-08-09 Thu 10:36 am
by *小周
人物传记的阅读点
人物传记作为一种实用性文体已正式进入中学语文教科书。该从哪些角度阅读人物传记呢？李冲锋《谈人物传记的阅读》，简述了人物传记的阅读点：
一、了解传记写作背景、包括传记作者是在怎样的情况下写传记的、他为什么对这个传主感兴趣、他想通过传记传达些什么。
二、 把握传记的经纬、阅读传记的基本原则是知世论人、知人论世、事中见人、要关注时代、社会、家庭背景下的传主，只有把传主放在一定的背景中才能更好地理解他；还要理解关系网中的传主、传主的人际交往是影响他也是组成他人生经历的重要方面，所以通过传主与他人的关系去理解专主是阅读传记的一条通道。
三、学会鉴别传记材料。阅读时，要注意鉴别传记材料是否恰当，和作者是否选取了最能表现专主的材料，是否从这些材料里面得出了令人信服的推理、判断或结论，同时也要注意材料的可靠性和真实性。
四、注意传记细节的描写。细节特别出典型细节往往最传神、最能打动人，给人以深刻印象。阅读传记时要学会把握作品中具有典型意义的细节，并仔细思考这些细节。
五、对传主做出评判，读者要学会在一定的立场上对传主立场、传记作者立场做出适当评判。
六、读者阅读时的身心投入。文学性传记的阅读往往需要读者更多的情感投入，学术传记或以评论性为主的传记更需要读者理智的参与。
七、把握传记的艺术特色。阅读传记时，可从事件叙述、人物描写、语言表达等方面分析、比较、概括，从总体上把握作品的艺术特色。
八、传记的比较阅读。
• 比较不同作者关于同一传主的传记作品
• 比较同一作家对不同传主传记作品
• 把有密切关系的两人或多人的传记放在一起对比阅读
• 同一传主的自传与他传的比较阅读
• 可以将相关题材的影视片与传记作品进行比较。
（《语文教学之友》2005年第11期）
——摘自《语文建设》总第205期/2006年第1期