法情

kuanghong wrote: 古诗进入教材，从四句变成了两句。

宏爷，您这里指的古诗是唐代格律诗，它有绝句和律诗之分。
绝句、律诗都有五言和七言之分。

四句的是绝句，每句五字的叫五言绝句，每句七字的叫七言绝句。
八句的是律诗，每句五字的叫五言律诗，每句七字的叫七言律诗。

您的四句变两句，要叫人莫名其妙。
转贴部落格时，务必要修正。

老黄 wrote: 宏爷，您这里指的古诗是唐代格律诗，它有绝句和律诗之分。
绝句、律诗都有五言和七言之分。

四句的是绝句，每句五字的叫五言绝句，每句七字的叫七言绝句。
八句的是律诗，每句五字的叫五言律诗，每句七字的叫七言律诗。

您的四句变两句，要叫人莫名其妙。
转贴部落格时，务必要修正。

谢谢指正，尝试修正。

kuanghong wrote:以欣豫和宝丽为首的组别设计“以朗读体会课文情感”的阅读教学；可馨和可慧的小组设计“以课文争议点带动讨论”的阅读教学；我领导的小组则设计 “文本对读”的阅读教学。三种设计各有千秋，我们的目的是让各家争鸣，为大风提供参考。

光宏，能否大略谈谈以欣豫和宝丽为首设计的“]以朗读体会课文情感”的阅读教学以及可馨和可慧小组设计的“以课文争议点带动讨论”的阅读教学？

我对你们集思广益的设计深感好奇及充满期待，这也有助于法情读者能从不同角度来思考阅读教学的可行性和多元性。

非常期待您的解说，感恩。

*小周 wrote:光宏，能否大略谈谈以欣豫和宝丽为首设计的“]以朗读体会课文情感”的阅读教学以及可馨和可慧小组设计的“以课文争议点带动讨论”的阅读教学？

我对你们集思广益的设计深感好奇及充满期待，这也有助于法情读者能从不同角度来思考阅读教学的可行性和多元性。

非常期待您的解说，感恩。

回小周，有关以上两个不同风格的教学设计，迟些会加以解说。

王建禄执教《中彩那天》

课堂（四）：《中彩那天》和《我家最富有的时刻》
指教者：王建禄（马来西亚雪兰莪州哈古乐华文小学）
教学年级：4年级
教学时间：40分钟


由于我直接涉及这堂课的构思与设计，对于这次教学的整体概念是很清楚的。于是，在听课中，自然会特别留意王建禄老师做得不如理想的地方，对于他一些细节上的处理比较敏感，要求也比较高。身为此课堂的设计者之一，我在教学设计上做不了太多点评，只能选择更多的解说。

引两张王建禄老师的说课演示文稿，让大家看看这堂课的整体概念与构思：





通过双文本或多文本，“文本对读”的模式提供了一个可以比较的空间与契机。这样的“机会”与“契机”让学生的“主动发现”与“主动探索”成为可能，也让学生透过对读中的“发现”、“探索”与“思辨”，走近文本，扣紧语文，充分结合语文教学的工具性与人文性。

对于“文本对读”的教学模式，我们还处于尝试和开掘的阶段。初步概念有了，但还有待深化，在操作上还需要更多的实际演练经验，以便让这些概念形成习惯，渗透到教学意识之中。

接下来谈王建禄老师的课。与何捷、林振忠、林莘诸名师相比，王老师的课在设计方面确实比较粗糙，属于那种纲要式的设计，具备骨架而疏于细节。所以，课堂上不难看出王老师在语言上并不那么凝练，在回应学生方面也比较不到位。很多时候，王老师会对心中的教学主线把握不稳，而无法有效地驾驭与组织课堂。

在福州一附小的课，上课的学生属于思维活跃、学习主动的类型，于是发言比较多，参与也更积极。面对这群学生，王老师偶尔会跟不上他们的速度，甚至被他们的观点牵着走，在组织课堂面对挑战。教学就像放风筝，要勇于放线，但也要及时收线，收放之间是大学问。王老师这堂课的“线”是放出去了，也放得很大胆，但没在关键时刻收回，于是在课堂的最后落入了“收不回”的境地。整堂课的重心也从“阅读”慢慢转移到“说话”，没有很好的紧扣文本进行进一步探究，实属遗憾。

在钱塘小学的课，王老师做了调整，一堂课上下来也显得比较集中了。然而，这回上课的学生相对的比较被动，王老师在“说明任务”的环节没能让学生聚焦重点，在“思辨”环节则少了能够带动讨论，进而推进教学主线的关键提问，所以一堂课似乎没能去到高潮就结束了。一附小的课精彩有余而组织不足，钱塘小学的课则组织有余而精彩不足。

尽管如此，我倒是见识到了王建禄老师的教学特色——自由。王老师是真正尊重学生的。无论学生提任何意见，王老师都会充分重视并给予回应，也会尝试依循学生的学习状况进行教学，以学定教，真正做到以学生为本。正因如此，王老师的课会有一种魅力，我会说那是一种自由的魅力，一种让学生畅所欲言、无拘无束的魅力。然而，也正是当这样的自由到了过度的地步，整堂课在组织上就会显得松散，教学重点也会失焦。如何把握其中的“度”，正如放风筝一般，是大学问。

也许这次王建禄老师在执行上无法将理想中的设计完美呈现，但我想至少将整体概念提了出来。也多亏了说课环节，王老师借此良机，将整体理念说得更清楚更完整了。

另外，也因为这两次的实际教学经验，我见识到了“文本对读”的巨大潜力。双文本或多文本为学生提供的空间是巨大的，对学生学习动机的激发是高效的，学生在整个教学过程中的思维也是活跃的。文本对读，实在值得继续深入挖掘。



（待续……）

听课感想


看名师上课是一种享受。真的很感谢此趟在福州上公开课的老师们，让我见识了所谓的“公开课”，近距离见证了名师们高超的教学技巧，也亲近了各个国家异彩纷呈的教学风格。

“外行看热闹，内行看门道”，尝试做个语文教学的“内行”，尽量看出“门道”，莫停留在“热闹”的层次。这是千里迢迢到福州听课前，我对自己的期许。这样的期许推动我更专心地听课，更关注名师们“花招”背后的教学精神。

听每一堂课，我会先投入到课堂之中，充分感受课堂，直到有一些触动。这些触动有时是“欣喜”，有时是“错愕”，有时是“震撼”，有时是“突兀”。接着，我会尝试捕捉这些独特的听课感受，分析究竟是什么原因触动了我的心。这样的“分析”过程，经常需要提出问题，质疑执教者的一些教学设计是否完善。当然，这些质疑都是基于自己心中理想的教学而提出来的，极为主观。

有了质疑，我会尝试多角度思考这样的质疑是否合理，这样的质疑仅仅是由于所听课堂与我个人的口味相背，还是它本质上真的出了问题。做这样的思考其实是想检验个人的“主观”，使其尽量客观。如此多角度的思考与追问常会引发其他极有意思的问题，听林莘老师的课时就有这样的感觉。由对课堂的“断裂”感觉开始，进而产生了关于“古诗教学”与“名句精华教学”的思考，之后还延伸到古诗进入教材、教材编写者的教材观、教材如何影响教师等问题。这样的思考当然不是在听课之际一蹴而就的，而是经过好几天，甚至好几周不断追问而得。这般思考好比一场精神漫游，我享受其中。

我想，公开课就像一本书，写就了，摊开了，任人自由翻阅，自由汲取其中养分。一些人随便翻了翻，走了；一些人勉强看过一遍，走了；一些人细细品读，用心思量。看的是同一本书，所汲取的养分却因投入的态度与程度的不同而千差万别。投入的越多，获得的也越多。

短短数十分钟的公开课是结束了，但因之而起的思考却是需要延续下去的。这是公开课的价值，也是公开课的意义，我想。

我看，“听课篇”就写到这里，接下来是“反思篇”了。

福州学习之旅——反思篇


知道“公开课”已有一段时间，好像是2009年杨屹老师过来时开始接触这个概念的。当时的我，只觉得新奇，竟然有这样的课堂，围观的人可以比上课的人多数十倍。还记得当年老黄和何居士等人的生动比喻，“就好像在体育馆内的羽球公开赛，李宗伟和林丹在里面打，四周围了几百几千个人在看。”陆续看过杨屹老师和林莘老师给我国的学生上课，不过都属于小场面，之后也透过视频看了几堂赛课性质的公开课。

这次踏上福州，是我第一次置身于中国特有的“公开课盛会”（没听说过台湾、香港和西方诸国有所谓“公开课”）。福州一附小的教学展示，观摩者有200人；钱塘小学的名师讲坛，观摩者达600人。这一次，我不再为“公开课”的场面所慑，而能够比较冷静而敏感地面对了。

每一堂公开课都精心设计，每一堂公开课都掌声满满。没有质疑，没有批判，没有研讨，甚至没有对话，没有交流。有的是主持人长长一串优雅而动听的赞美，有的是台下如雷的掌声，有的是领导殷殷的嘉许。在想，“公开课”的意义就仅仅只是“展示”吗？若是如此，作为“展示”的这些课堂难道完美无缺吗？接着追问，这样的公开课，意义何在？

之后，“公开课的意义是什么？”这个问题就一直在脑海盘旋。回国后，我上网搜索并阅读了一些有关“公开课”的资料，逐步整理自己对于“公开课的意义”的思索。

本来觉得潘涌先生的《试论新课程实施中公开课的意义》已将“公开课的利与弊”阐述得全面而清晰，已无必要为此再写一篇文章。然而，《如何阅读一本书》里头提到：“不要满足于‘感觉上的整体’，自己却说不出口。如果一个阅读者说：‘我知道这本书在谈什么，但是我说不出来。’应该是连自己也骗不过的。”（商务印书馆2004年版，页70）我想，能够把自己对于“公开课的意义”的思索梳理成文，对自己的理解还是有助益的。


（待续……）


* 潘涌《试论新课程实施中公开课的意义》颇值得一读，推荐给大家。

公开课的意义


赵小雅在《我们需要真实的公开课》一文中写道，“从公开课的类型上看，不外乎两种，一种是校内的公开课，一种是各级各类的观摩课、赛课或评优课。”我这里说的公开课主要指后者中的“观摩课”。

先谈谈我理想中的“公开课”。一堂公开课，主要的任务是让某个“教育理念”通过具体的课堂方式表现出来，为教育的研讨提供范例。“教育的研讨”是目的，“公开课”是手段。前者为本，后者为末。因此，公开课的形式必须包含“上课”、“说课”、“评课”，甚至“辩课”，才能期待达到“研讨”的目的。于是，一堂公开课是否优秀，在我看来，得视其是否具有特色，是否能够激发思想上的碰撞与火花，是否能够带来不一样的思考与争鸣。

我想，优秀的公开课对于教育教学的发展是有其意义的。下面且就“公开课执教者”、“公开课听课者”和“教育大环境”三方面来说明公开课的意义。

公开课对于执教者的意义

推出一堂公开课，执教者需要精心备课。若是级别较高的“观摩课”，备课过程还会牵涉到其他一线教师和教育专家，大家在过程中不断推敲，不断琢磨，不断探索，甚至不断推翻，不断重建，务求公开课尽善尽美。这样的备课过程，我们称之为“磨课”。磨课的过程要求执教者全心投入于教学的思索之中，进而让执教者不断的发现问题、思考问题、解决问题。经过磨课，执教者的专业素养将得到大幅度的提升。

此外，公开课也提供了一个学术平台，让执教者能够将自己独特的教育理念，通过课堂的形式呈现出来，接受群众的检验并引起广泛关注。这里说的“教育理念”包括对于教育教学的个人理解与追求，也包括了对于教学细节的个人体悟。简而言之，公开课让这些独特的“一家之言”被看到、被检验、被关注，甚至被借鉴、被发扬。对于怀抱理想的教师，公开课提供了这样一片“梦田”。

当然，理念透过公开课提出了，是需要被检验的，而“检验”的过程包括了质疑和批判。禁不住检验的理念将被推翻。这个过程是现实而残酷的，然而若从正面看待，“检验”的过程恰恰为执教者带来了与群众交流并自我反思的契机。这些交流与反思，必将深化执教者对于教育的理解与领悟，让执教者的教育理念更趋成熟与完善。


（待续……）

公开课对于听课者的意义

一堂优秀的公开课，是经过一番设计与琢磨而成的。从这样的课堂中，听课者（主要指一线教师）必定有所汲取，有所学习，无论是其中的教学构思，或是间中的教学技巧。公开课所呈现的，是一众教师每天都要面对的课堂。执教者贯彻的教学理论直接透过具体的课堂形式表达，听课者将更有效地借鉴与汲取。

当然，听课者不该仅仅作为海绵，对公开课的一切一概吸收。反之，听课者该带着平日的思考来听课，将公开课与自己平日的教学状况进行比较，从中思考并提出问题。这样一种带着批判的听课，才能使自己有更大的成长。所谓“大疑则大进，小疑则小进”，面对自己沉浸其中的课堂形式，我想听课者更有条件对公开课提出有价值的质疑，然后深入思考问题。听课者的质疑与批判精神势必为公开课带来多角度的争鸣，包括听课者与听课者、听课者与执教者之间思想上的交锋，有关教育教学的思考也将在争鸣与交锋中逐渐深化。

如上所述，公开课为执教者提供了反思的契机。其实，同样的反思空间其实也为听课者所打开。公开课作为一个带有某种教育特色课例，渗透着某种教育精神与教育思想，必定为听课者带来思想上的冲击。这样的冲击势必挑战听课者的教学思维惯性，要求听课者跳出框框，重新检视自己的教学观。有价值的反思就此产生。

公开课对于教育大环境的意义

公开课除了惠及直接参与其中的执教者与听课者，其实也为整个教育大环境注入了活力，营造了积极主动的氛围。当公开课作为一种范例而被广泛讨论时，它能够捕捉其他教育工作者的目光，进而成为焦点。由于公开课制造了许多围绕教学展开的话题与争论，大家对于课堂教学必定更加敏感，更加关心。教师也必然更加重视课堂的经营与操作。而有了公开课这样一个可供发光发亮的舞台，教师对教学工作将更加投入，更加主动。

公开课毕竟是一种凝聚了教育专业与特质的活动，展现的是教师所独有的专业素养与态度。随着公开课蔚然成风，成为群众注目的焦点，我想教师的专业形象也将获得提升。目前的教师形象颇有走下坡的趋势，打造优良的公开课风气也许是一个可以考虑的方向。

此外，理想的公开课也将为教育界注入“质疑”、“批判”和“研讨”等理性精神，刮起一股“研课”的风气。当教育工作者走出“埋怨”与“悲情”，选择以更理性的眼光与态度面对教育挑战，我想，科研型教育环境是可以期待的。

总结

对于我国教育的发展与进步，公开课确实可以扮演一定的角色，也具备一定的意义与价值。然而，在我国推动公开课以前，我们势必要先认清与权衡其中的利与弊。对此，公开课在中国的成败得失必将成为我们关注的对象，足以成为前车之鉴。对“公开课”的整体有了把握，推动起来就有了方向。

最后，仅引潘涌《试论新课程实施中公开课的意义》中的一段话，作为我个人理想中，公开课的方向与追求：“我们更需要为广大教师提供有内涵、有品位(即使有所残缺、不够完美也无妨)的公开课；以资研究、评品、质疑、讨论，在专业评论的引导和点化下，形成开诚布公的教学争鸣之格局，并进而凭借这种公开课促进一线教师在新课程建设中从教学观念到教学行为的全方位转换——这样的公开课将日益成为广大一线教师专业成长中可以攀援的阶梯。”