法情

文章上了2013年第9期的《教育研究与评论：小学教育教学》：

【编者按】儿童电影是展现儿童精神、实现价值引领的重要载体。将儿童电影引入课程，旨在让儿童在那些光与影的艺术空间里重温美好、净化心灵，感悟生命与成长的魅力。近年来，愈来愈多的关注儿童教育的研究者以及潜心一线教学的实践者，一直在探讨、摸索儿童电影课程的实施内容及具体路径。本期的“本刊特稿”栏目，特呈现其中的一些思考和探索。


在电影中触摸“真生命”
——《把爱传下去》观影启示
郭史光宏


摘要：《把爱传下去》是一部有“真生命”的电影，带学生看这部电影，怀着朝圣般的恭敬。看完电影，让学生讨论印象深刻的一幕，并联系实际，做一些理性思辨。后来，这部电影无数次在课堂上被提起。虚拟的电影，就这样走进了我们的现实生活，成了我们生命的一部分。


"要能够真正影响生命、改变行为，最有效的方式就是被感动并产生力量。看电影，而且是很专注地看适当的电影，当孩子精神上可以投射成为剧中的主角，跟着一起哭一起笑，一起面对生命的困境与抉择时，它就可以是一种模拟的情境教学。"——李伟文（台湾作家）


“每个人只要帮助三个人，而那三个被帮助的人再分别向另三人伸出援手。长久下去，世界就会变得更美好了。”男孩纯净而善良的双眸，绽放出笃定的光芒，在镜头前述说着他乌托邦式的改变世界的大计。站在他面前的，是经过层层追踪、远道而来的记者。

是什么原因，让一位千里之外的记者不惜白掏腰包、翻山越岭，来到一座陌生的城镇，只为采访寂寂无名的11岁男孩？

数月前，一场意外让记者失去了车子。彷徨无助之际，一位素未谋面的老者抛来一副钥匙，无条件地把白己的轿车送给了他。难以置信的记者缠着老者，追问他有何意图，要何回报。老者微笑着说：“Don´t pay itback，pay it forward（不要回报我，要把爱传下去）!”几番追问下，老者终于说出，之所以帮助记者，是因为白己也曾受某人大恩，而此人也向他说了同一番话。他必须去帮助三个人，记者就是其中之一。

好奇的记者开始沿着线索，追踪“把爱传下去”的脉络与起源。他找到了曾经帮助老者的年轻黑人，再循着黑人的口风寻到了曾解救他的老妇人。历经千辛万苦，记者终于来到千里之外一座陌生的城镇，见到了此计划的发起人——年仅11岁的男孩特雷弗。

每次回想起这部上映于2000年的电影《把爱传下去》，都会激动万分。无论是独白一人，还是与学生一起观赏讨论，每回总叫人思潮起伏、热泪盈眶。用中国儿童文学评论家刘绪源先生的话说——这是一部有“真生命”的电影。

带学生看这部电影，我怀着朝圣般的恭敬。尤其当影片结束，进入讨论与分享时，更是如履薄冰，深怕不到位的交流反而糟蹋了电影。总觉得，一部好电影其实已将所有想表达的内容拍出。看过了，进入了，感动了，其实也就足够了。若真要交流或讨论些什么，则必须是观影者的有感而发。为讨论而讨论，只会破坏电影。

看完电影，我以“最让你印象深刻的一幕”来打开话题。有学生说，是特雷弗在同学面前讲解“把爱传下去”的计划；有学生说，是特雷弗为了解救弱小而牺牲；有学生说，是千万人提着烛光在特雷弗家门外哀悼……总之，是特雷弗的善良与执着触动了他们。说到动情处，更有学生表现出对刺死特雷弗的凶手的痛恨。

好电影的力量实在叫人惊叹——短短两个小时，能让学生潜入虚拟的情境，跟着主人公一同思考，一同跌倒；再一同爬起来，一同伤心流泪……荡气回肠。何为正义？何为勇气？何为慈悲？这些虚之又虚而又常随环境条件转变的概念，很难从词典的解释或理性的分析上去把握。有时说得越具体，似乎离本质也越远。言语抵达不了的地方，让心灵去完成；理性阐释不了的概念，由审美去把握。好电影，就有这样的力量。

听过学生一番动情的分享后，我还希望能充分利用电影资源，让学生联系实际，做一些理性思辨。于是，我抛出了这样一个问题：“特雷弗的老师虽然给他的计划打了高分，却认为那计划过于理想，不切实际。你认同老师的看法吗？”我以为这样的提问不仅契合影片主题，而且容量大，能兼容两极看法，利于思想的交锋与碰撞。“把爱传下去”，在我们当下的实际环境中，究竟有无可能？“把爱传下去”，真的能让世界变得更美好？推展的过程中，又会面临怎样的挑战？

最初，学生大多认为计划可行，而且能够改变世界。然而，当一些学生以白身的生活经验为例，分享了社会种种残酷的现实，揭露了人性的阴暗面时，大家开始沉默，开始认真思考。此时，乐观派站在理想的高度显得大义凛然，悲观派也立于现实立场显得言之有理。可贵的是，学生说的都是心里话，而不同观点的交锋让大家得以察觉各自思想上的盲点。“现实尽管黑暗，心灵也要永远向着明亮那方”——我最后也说出了自己的想法。

自那天起，这部电影无数次在课堂上被提起。谈到渺小而又伟大的人，我们会想起特雷弗；说起为了正义而牺牲，我们会想到那千万盏黑夜中的烛火；论及对美好社会的追求，我们会忆起“把爱传下去”的计划……虚拟的电影，就这样走进了我们的现实生活，成了我们生命的一部分。

把孩子当孩子（二）：三种亲子关系障碍
2013年12月8日


“教育者应该深刻了解正在成长的学子心灵……唯有在自己的教育生涯中，不断研究学生的心理，加强自己的心理学知识，才能够成为真正树人的教育工作者。”
。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。——前苏联教育家苏霍姆林斯基


在二十多年的儿童心理医师工作中，德国的麦可·温特霍夫发现了一个有趣的现象。早期，他所接触的问题青少年大多来自问题家庭；而今，所接触的问题青少年更多来自健康家庭。这些健康家庭中，许多父母都具备高学历，且对孩子呵护备至。这让温特霍夫医师感到震惊。根据观察，“问题青少年”的心理成熟度通常较低，大多停留在三岁孩童的自我中心期。而孩子心理成熟度低下的原因，源自三种亲子关系障碍：颗伴关系、投射关系、共生关系。

颗伴关系

当“平等”、“民主”、“尊重”等口号越喊越响，许多父母开始把这一套看似进步的观念引入亲子教育。我们把孩童当成和我们一样成熟的人，开始和他们讲道理，由他们做决定。我们让孩子选择刷牙与否、洗澡与否。当他们不愿刷牙或洗澡时，我们苦口婆心地搬出种种卫生说法，试图让顽石点头。而当顽石始终不愿点头，我们也只好“尊重”他们的决定。表面上，我们充分体现了“平等”、“民主”、“尊重”，可我们似乎忘了，孩子始终还是孩子。对于许多事物，他们尚未具备足够的心理成熟度去考虑与抉择。把他们当成小大人，只会让他们背负沉重的压力。

投射关系

处于“投射关系”的父母，会极度在意孩子对自己的观感。也许是因为在职场上得不到成就，他们会试图从孩子对自己的肯定中寻找满足感；也许是因为缺乏时间陪伴孩子，他们会想方设法取悦孩子，担心孩子讨厌自己。在健康的亲子关系中，父母本该是一个引领者，为促进孩子的成长努力。一切教育行为，都着眼于孩子的成长之上。可在“投射关系”中，孩子沦为父母获得成就感与安全感的“工具”。本该扶持孩子成长的父母，反而利用了孩子。在面对教养问题时，处于“投射关系”的父母考虑更多的，不是怎么做更有利于孩子的成长，而是怎么做更能讨好孩子，孩子会否因此讨厌自己。于是，父母长期顺着孩子，孩子也就不可能学会面对挫折，并且还会一直以自我为中心，心理发展停滞。

共生关系

处于“共生关系”中的父母，会将孩子当成自己身体的一部分。他们不能接受孩子违背自己的意志。当孩子违逆指示时，他们会用强硬手段，迫使孩子根据自己的意愿行事。他们会将自己的人生观与价值观强加在孩子身上，让孩子按自己的设想长大。此外，处于“共生关系”的父母也不会承认他人对自己孩子的指责。由于孩子是自己的一部分，而自己是不可能犯错的，因此孩子也没有出错的可能。一切的错，都是别人的错。当孩子学业成绩不理想，一定是教师太差，或者试题太难；当孩子上课不专心，一定是同学影响，或者教学无趣。总之，他们会为孩子的一切错误寻找理由。

在“颗伴关系”中，儿童被视作小大人；在“投射关系”中，儿童成了成人获得满足感的工具；在“共生关系”中，儿童甚至沦为成人身体的一部分，只能按成人的意志长大。不难发现，三种亲子关系障碍中，“儿童”都是缺失的。从某个层面上来说，我们确实正再度面临“童年缺失”的危机，“儿童”或将再次消失在人类的认知之中。

2008年，麦可·温特霍夫医师通过《我们的孩子为什么变成小皇帝》，梳理了三种亲子关系障碍，揭示了“童年缺失”的危机，并发出了最真挚的呼吁：把孩子当孩子！三年后，《这样教，小皇帝变成好孩子》面世，温特霍夫医师以更多具体案例与论述，与读者分享如何“把孩子当孩子”。欲知详情如何，且待下回分解。



此文刊登于：《联合日报》24.12.2013

文章上了1月14日的《星洲副刊》：

把孩子当孩子（三）：看见儿童，当好大人
2014年1月10日


“我们必须时刻注意，父母最重要的使命是陪伴孩子完成心理发展的过程，而协助孩子贯彻生活准则只是其中一部分。要是父母完全只注重贯彻生活准则，便会采取权威式教育来贯彻教育理念，让孩子变成没有独立人格和创造力的人；我们必须认真看待这项使命，才可能让孩子成年后和我们一样正常生活。”
。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。——德国儿童心理医师麦可•温特霍夫（Michael Winterhoff）


上一篇文章，我们谈到了三种亲子关系障碍：颗伴关系、投射关系和共生关系。在“颗伴关系”中，大人成了与孩子平起平坐的伙伴，丢失了引导的责任；在“投射关系”中，大人利用孩子来获得满足感，一味地迎合与讨好孩子；在“共生关系”中，大人把孩子当成自己身体的一部分，强迫孩子按自己的意愿成长。三种亲子关系障碍中，孩子都没被当作真正的“儿童”来看待。

必须明白，儿童决非一张白纸。他们带着各自的基因与精神图谱来到世界。意大利蒙特梭利医生称之为“精神胚胎”，中国朱自强教授则用“种子”来比喻他们。身为教育者的成人，不能霸道地主宰儿童的成长，却也不能完全袖手旁观、置之不理。我们必须当个称职的园丁，提供他们所需的阳光、土壤与水分，陪伴他们健康长大。理清自己的角色定位，当可从三种亲子关系障碍中解脱，真正把孩子当孩子。

那么，接下来又该如何？温特霍夫医师提出了回归正常亲子关系的三大要素：制定规范、划清界限、确立教养的方向与态度。

制定规范

儿童，尤其是幼儿非常欠缺生活自理能力。此时，父母为孩子制定规范可为他们提供安全和依靠。简单的规范可以是每天一样的活动行程：在固定时间起床、午睡，然后早点上床睡觉。孩子较大以后，也要根据需求改变规范。例如，小学生必须知道，下午自由活动前要做好学校作业。对孩子来说，规范为他们提供了行为准则；对父母来说，制定规范就不需要再以专制的方法强迫孩子做事。必须注意的是，“等孩子具备认知能力时（即三岁以后），亦即孩子的世界观摆脱幻想阶段，在心理上可以区分‘我和你’之后，这种规范才有意义。这是一个水到渠成的过程，结果是孩子有能力把父母当作客观的沟通对象，并且感受到父母的呵护。”

划清界线

当孩子不遵守规范或行为出现偏差时，父母应该与孩子“划清界限”。比如，当父母在与朋友谈话，孩子爬到父母膝盖上玩，父母不应顺从他（也没必要大声斥责或打骂），而是要轻轻推开孩子。此时，父母并非以权威来恐吓孩子，而是划清了界限，以不卑不亢的行动表达了自己的态度。孩子在此看到的界限，可促进今后的心理发展，让他分清“你和我”，也明白自己不能像控制东西一样操纵别人。

确立教养的方向与态度

制定规范、划清界限，两者都是对应儿童行为的重要方法。然而，更为根本的还是我们对儿童心理发展的理解。这将决定我们教养的方向与态度。美国教育家杜威曾说：“教育必须从心理学上探索儿童的能量、兴趣和习惯开始。它的每个方面，都必须参照这些加以考虑。”教育儿童，须从理解儿童开始。教养儿童，也得对儿童的心理发展规律有一定认识。婴儿、幼儿、孩童、青少年，每个阶段，儿童的心理成熟度都不同。何时需律之以法，何时可动之以情，何时又能说之以理，这都需要我们成人对儿童身心发展深刻洞悉。唯有真正认识“儿童”，才能确立教养的方向与态度，使各种教养方法得心应手、事半功倍。

近来读台湾李显文老师的《高效能父母学》，启发甚大。李老师拥有17年咨商辅导经验，带过多场父母效能课程。通过此书，她深入浅出地剖析了亲子关系，将教养孩子的方法分解成若干步骤，提供了一套切实可行的思路指导。如果说麦可•温特霍夫医师的“小皇帝”系列作品让我们从观念上反思现代教养问题，那么李显文老师这本书当可作为后续的操作指导手册。



此文刊登于：《联合日报》29.1.2014

写作，为生命留下记忆
2014年1月27日


“作为一名生命体验的先行者，我深知，写作不只是生活的一部分，也是生命的一部分，写作是人存在的证明，这些本子不仅仅是本子，也不仅仅是作文，那是一个用文字尘封起来的童年。”
。。。。。。。。。。。。。。。.。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。——中国特级教师管建刚


去年岁末，带了两年的小六生毕业在即。花了些心思，为他们献上了一份别具意义的礼物。对我而言，这真是一份沉甸甸的大礼，其意义之重大，配得上“毕业”二字的庄重与肃穆。这份礼物，就是属于每位毕业生自己的“书”。

打五年级开始，即带着这班学生创办校园期刊《我手写我心》，至今两年，出版了整整四十期。每期十余篇的学生文章，主要都出自这区区十二人的班级，想来也不容易。如此一路坚持，两年下来，班上写得最勤的几个小瓜已有60多篇文章发表，余下众人也有20几篇在手。尤为可贵的是，这些作品都非应试、违心之作。由于《我手写我心》打着“真实”的旗帜，学生们作品所记录的，都是实实在在的生活片段与生命体悟。篇篇文章皆源于生活，发自真心。

于是，我将这两年来的文章一网打尽，以每位学生为独立作者，编出一本本属于学生自己的“书”。此书含三大主题：“作家专辑”、“友谊万岁”和“师说心语”。“作家专辑”，汇集了作者两年来发表的文章，按时间顺序，铺一条成长之路；“友谊万岁”，编选了其他同学提到作者的文章，借友人之笔，记一段共同回忆；“师说心语”，则收录了我这两年来写下的一些教学小故事，内容都与作者有关，是一个师者对学生永远的怀念与祝福。

在小学毕业之际，能够迎来自己人生中第一本书，无疑是意义重大的。平日，学生读着一部部作品，对作家都是满心钦羡，写书似乎是件可望而不可及之事。如今，见到一本冠上自己名字的书，学生内心有多激动。此时，他们恍然大悟，写一本书真的并不是什么遥不可及的事，一个人活一辈子，把自己情感和思想的足迹写下来做个纪念，没什么难的。他们这才明了“日积月累”、“水滴石穿”、“绳锯木断”的真谛。

当下，这份独一无二的礼物已带给学生莫大的成就与鼓舞。想象若干年后，当他们长大成人，双鬓斑白，甚至白发苍苍之时，再来翻看这本发黄的“书”，会是何种光景？“生命不过是一场记忆”，读着一篇篇真诚质朴的文字，念想着许许多多儿时的故事，那是一种幸福。我想，他们肯定会感觉到生命温暖的存在。又有谁能说，这本“书”不是一本童年成长史呢？

小瓜们轮流从我手中接过这份只属于他们的“毕业礼物”。一双双小手在封面上摩挲，一对对眼睛在闪闪发光，一颗颗童心在见证成长。我不禁庆幸，两年来并未领着他们直奔考试，苦苦练着一篇又一篇僵化呆板的应试作文。写作，不应只为考试存在。写作，还可为生命留下记忆。



此文刊登于：《联合日报》16.2.2014

阅读教学讲座

2014年2月15日，受天猛公伊布拉欣师范学院华文组之邀，与112位师范学院谈阅读教学。课程题目为“漫谈阅读教学”，分三讲来谈：
第一讲：阅读教学的意义和目的
第二讲：阅读讲学的实施与方法
第三讲：阅读教学的反思与超越

我的讲座课件：漫谈阅读教学(新山师范学院)

别做教科书的奴隶（一）
2014年2月20日


“教材中如果充斥了过多的‘教材体’，过多模式化的东西，孩子们在学习了以后，就跟反复在嚼‘木材片’一样，他们的精神会越来越萎缩，语言感觉会越来越受到损伤。”
。。。。。。。。。。。。。。。.。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。——中国儿童阅读推广人徐冬梅


六年小学生涯，一个孩子也许没读过《木偶奇遇记》、《爱丽丝漫游奇境》，也没读过《安徒生童话》，但他一定读过各年级的语文课本。很多时候，他不仅仅是匆匆读过，而是在教师的引领下，花费巨大的时间和精力在“研读”课文。作为孩子小学阶段的“主食”，课文在思想性、艺术性、趣味性和语文教育价值上，都必须具备高素质，才能让孩子多阅读、爱阅读，进而会阅读。

然而，我们课本中的课文符合这样的标准与期待吗？让我们看看二年级其中一篇课文《纸风筝》：

梅花鹿和小白兔是好朋友。他们的住房离得很远，一个在山顶，一个在山脚下，但还是一起玩耍，相互关怀。

冬天来了，雪花飘飘的日子，他们一起堆雪人，玩雪球。

雪吓得越来越大，把山路封住了，他们不能一起玩了。几天没见，梅花鹿十分想念小白兔。

早上起来，梅花鹿在门口拾到一个纸风筝，上面写着：“好久没见面，风筝送挂念。小白兔上”

冬天很冷，可是梅花鹿心里热乎乎的。

乍读之下，这篇课文似乎还不错。俗语说：“不怕不识货，就怕货比货”，不妨再看一篇同样被编入二年级的日本语文教材，美国儿童文学作家艾诺•洛贝尔的《等信》：

蟾蜍坐在走廊上。青蛙走过来，说：“怎么啦，蟾蜍？你看起来很伤心的样子。”

“是啊，”蟾蜍说，“这是我每天的伤心时刻。我天天在这个时候等信，结果总是叫我扫兴。”

“怎么会呢？”青蛙问。

“因为我从来没有接到过一封信。”蟾蜍说。

“从来没有接到过吗？”青蛙问。

“没有，从来没有。”蟾蜍说，“从来就没有一个人写信给我。我的信箱每天都是空的。所以等信的时间，就成了我伤心的时间。”

青蛙和蟾蜍坐在走廊上，一同伤心难过。过了一会儿，青蛙说：“我现在得回家一趟，有件事我要回去做。”

青蛙急急忙忙回到家里。他找出一支铅笔和一张信纸。他在信纸上写了一些字。他把信纸放进一个信封里。在信封上，他写着：“给蟾蜍的信”。青蛙拿着这封信跑到屋子外面，看见了老朋友蜗牛。

青蛙说：“蜗牛啊，拜托你把这封信送到蟾蜍家，放在他的信箱里。”

“好吧，”蜗牛说，“我这就去。”

然后，青蛙跑到蟾蜍家。蟾蜍躺在床上，正在那儿睡午觉呢。

“蟾蜍，”青蛙说，“我看你还是起来，再多等一会儿送信的吧。”

“算了，”蟾蜍说，“我等信等得烦透了。”

青蛙望望蟾蜍窗外的信箱。蜗牛还没有到。

“蟾蜍，”青蛙说，“说不定有人会寄信给你呢。”

“不可能，不可能的，”蟾蜍说，“绝对不会有人寄信给我的。”

青蛙又望望窗外，蜗牛还没有到。“可是，蟾蜍呀，”青蛙说，“也许今天就有人寄信给你呢。”

“别傻了，”蟾蜍说，“以前从来没有人寄信给我，今天也不会有人寄信给我。”

青蛙望望窗外，蜗牛还是没有到。

蟾蜍问：“青蛙，你为什么老是往窗外看？”

青蛙说：“因为我在等信哪。”

“不会有信的。”蟾蜍说。

“会有，一定会有。”青蛙说，“因为我寄了一封信给你。”

“你寄了吗？”蟾蜍问，“你在信上写了些什么呀？”

青蛙说：“我是这样写的：‘亲爱的蟾蜍，我很高兴你是我最好的朋友。你最好的朋友青蛙。’”

“啊，”蟾蜍说，“这封信写得好棒啊！”

于是，青蛙和蟾蜍走出去，一同到门廊那儿去等信。他们坐在那儿，心里都很快乐。

青蛙和蟾蜍等了好久好久。

四天以后，蜗牛总算到了蟾蜍的家，把青蛙写的信交给蟾蜍。蟾蜍接到信，高兴极了。

同样以“友情”为主题，你更喜欢哪一篇？哪一篇更能激发孩子的阅读兴趣？哪一篇具备更大的张力与语文教育价值，值得教师带着孩子进行深究？你也许会质疑，二年级的学生能阅读这么长的篇章吗？但《等信》确实全文收录于日本二年级课本中，未作任何删减。你也许还会说，那是日本，这是马来西亚，国情不同。但即使在我国，许多二年级的孩子已经在津津有味地读着红蜻蜓出版社的长篇小说，那可是长达十万字的篇幅啊！

由此可见，我们课文普遍存在“短小、轻薄”的现象，其实反映出我们对小学儿童语文学习能力的轻视。“巧妇难为无米之炊”，面对这些短小、轻薄的课文，教师常感无力，不知如何引领学生走入文本、深究文本。大多教师只能带着学生朗读课文，讲解词语，抄写生字，最后完成作业。本该趣味盎然的语文阅读课，成了索然无味的语文知识训练课。于是，教师越教越闷，学生越学越呆。

当教科书有所缺失，教师只能哀叹无奈，随波逐流，只能成为教科书的奴隶吗？



此文刊登于：《联合日报》8.3.2014

别做教科书的奴隶（二）
2014年3月7日


“长期以来，每周七八节语文课，就是教小学语文教材，每篇课文要教学两三课时。同时，母语教育完全被下降为‘语言训练’，学生大量的时间花在了做各种各样的练习和检测上，看拼音写词语、组词造句、解词释义、改错别字、改病句……这样的语文教学根本不可能让儿童提高母语素养。更重要的是，这样的母语教育体系让儿童对母语学习完全丧失兴趣。”
。。。。。。。。。。。。。。。.。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。——中国儿童阅读推广人徐冬梅


低年段360分钟，高年段300分钟，华小生每周花大量课时学习华文。大多学校，整周的华文课，都围绕教科书和作业本展开。读课文，写生字，练语法，学拼音，流程随教科书一课又一课循环。宝贵的学习时光，就这样耗在一篇篇短小轻薄的课文上，以及一份份枯燥僵化的试卷中。不妨到学校问问，多少学生喜欢这样的华文课？多少教师能在这样的课堂中，感受到一丝成就与尊严？

教师越教越闷，学生越学越呆。“巧妇难为无米之炊”，教科书的缺失，许多教师都懂。“教科书不是由专家编写的吗？”“我们哪能不教课本？”教科书仿佛圣经，具有无可挑战的权威。不妨思考两个问题：教科书在质量上真的无可挑剔？教师非得用教科书来教学？

教科书在质量上真的无可挑剔？

2010年，两本重要著作的出版，在中国掀起了一场讨论教科书的热潮。《小学语文教材七人谈》的作者来自各界专家，其中包括儿童文学学者、语文课程论专家、儿童阅读推广人、小学杰出校长，以及中小学一线教师。专家们秉持真实的声音、学术的立场，总结出中国现行教材的一箩筐缺失与问题。另一本《救救孩子：小学语文教材批判》也针对中国现行教材，做出了严厉的批判。

去年底到马来西亚讲学的中国特级教师岳乃红曾说，“十年前，你问十个小学语文老师，可能只有一两个会说教材差；今天，你问十个小学语文老师，至少有八个会说教材差。”中国已从膜拜教科书走出，开始批判、省视教科书，并试图开辟另一条语文教学之路。我们呢？

教师非得用教科书来教学？

中国小学语文教育界曾针对“教教材”还是“用教材教”进行讨论，并呼唤前者向后者转移。教育家叶圣陶先生也说过：“教材无非是例子。”说到底，教育还是该以学生为主体，以教师为主导。教材，只为学生的学习服务。路牌、广告牌、歌词、新闻报道、食品标签、玩具说明书……只要能帮助学生学习，一草一木都能成为教材。

根据国家教育条规，教科书仅供教师参考与使用。教师须遵循的，是处于更高位的“课程标准”。何谓“课程标准”，在此仅列两条：“2.2 阅读词句，能结合上下文理解词句的意思，在阅读中积累词语和优美句子。”“3.4 书写段落，做到内容具体，条理清楚，语句正确通畅。”只要符合课程标准，是用官方提供的教科书，还是其他材料，取决于学生的需求与教师的选择。

教科书从来就不是圣经。质量上，它并非无可挑剔；原则上，它不是非教不可。当一切资源以学生为中心，当教师从教科书的桎梏中解放，我们会如何安排语文课程？带给学生怎样的语文教材？届时，我们又是否配得上“专业”二字？




此文刊登于：《联合日报》26.3.2014

别做教科书的奴隶（三）
2014年4月11日


“但最重要的是：你得把阅读变得有意思。所以我不用学校的课本，因为课本实在太枯燥了。我们必须重新向课堂注入快乐的元素。……学校教阅读一般都用政府发的教材，而我和学生们只是读一些文学方面的经典。……但当我的学生阅读成绩比其他学生的更好时，他们就不再找我的麻烦了。”
。。。。。。。。。。。。。。。.。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。——“全美最佳教师奖”得主雷夫•艾斯奎（Rafe Esquith）


一位被誉为“全美国最有趣、最有影响力”的教师，一间被称为“奇迹”的教室。教室里，学生大多来自贫穷家庭和移民家庭，在美国标准考试（SAT）中的成绩却一直位居前5%-10%，不少学生长大后就读于哈佛大学、斯坦福大学等名校，并取得了非凡成就。雷夫老师的第56号教室，究竟如何创造奇迹？

雷夫老师带着学生阅读文学名著。他们读《汤姆•索亚历险记》，读《哈克贝利•芬历险记》，读《梅冈城故事》，读了一本又一本。雷夫老师说，“对我自己而言，每年花400小时和孩子们一起读书，一年后，几乎所有的孩子阅读能力都不错了。”他把一整本一整本的书带进了教室，奠定了学生一辈子的阅读能力与兴趣。

雷夫老师带着学生阅读莎士比亚。不仅读，他们还根据剧本排练戏剧。不仅排练，他们甚至站上了国际舞台，受邀到全球莎士比亚节表演。更叫人吃惊的是，整出戏剧的幕前幕后工作，包括服装、音乐、道具等等，都由小学生一手包办。当大家还在怀疑，“11岁的孩子真能读懂莎翁的作品？”雷夫老师和他的学生，已用无比热情与不懈努力，走进了莎士比亚的文学世界，全面地成长起来。

雷夫老师带着学生看电影。他们看《星际大战》，看《辛德勒名单》，看《抢救雷恩大兵》。通过电影，他们共同探索历史，建立价值，思考人生。由于反应热烈，班级甚至成立了影片库，汇集精彩影片。部分学生更由此萌生了浓厚兴趣，长大后投入电影工作。难能可贵的是，这群学生工作后又将见到的好影片献给班级影片库，大大丰富了库藏，让影片库永续经营，生生不息。

雷夫老师带着学生进行户外教学。学生跟着他去看职业棒球赛，不仅看热闹，还看门道。赛前，雷夫老师会向学生解说棒球的基本知识与规则。到了赛场，学生一边看比赛，一边在正式的表格上记录分数与种种数据。与此同时，雷夫老师会适时评述比赛，与学生进行讨论。学校假期，雷夫老师也会带领学生到某处旅游，比如：国会、大学、博物馆、纪念碑等。出发前，他会让学生先做好功课，了解目的地的文化与历史背景，甚至规划旅游行程与开销。一次次的户外教学，不仅开拓了视野，增广了见闻，更让学生各方面的能力水涨船高。

美国教育家杜威曾说，“儿童是中心，教育措施便围绕着他们而组织起来。”雷夫老师正是秉持如此信念，把文学、电影、音乐、艺术等带进教室。他绝不守旧，从不固步自封。着眼于学生的成长，他汲取每一份教育资源，善用每一个学习契机，成就每一个孩子，开发出自己的课程。

当学生成为学习的中心，当教育的一切都以学生的需要与发展为考量，我们还需执着于教科书的教与不教吗？




此文刊登于：《联合日报》27.4.2014