保持激情：成就优秀教师
克里斯托夫 • 戴在《保持激情：成就优秀教师》一文中认为，随着商业化、市场化的飞速发展，教师的传统行为、职业定位与自身效能都受到了挑战。仅仅掌握了知识与教法还不足于成就一名好教师，好教师应该对教学、学生与学习都抱有激情，优质高效的教学也需要智力与情感两方面的投入。激情可以产生一种推动性、激励性的力量，在某种意义上，激情是教学的关键。激情对于敬业精神、不屈不挠的品质与效率至关重要。教师的道德目标、情感认同等素质对于成就一个富有激情的教师具有重要意义。热爱教学工作、灵活并有效地进行教学的教师们，需要在一个不与外界隔离，但与官僚化管理，而且没有粗制滥造的规章制度的外部环境中工作。学校应该有公正严明的领导班子支持教师工作，并尽力督促教师保持敬业精神，保持强烈而持久的成就感，因为教师需要相信自己的努力非常重要、非常有意义。简言之，教师需要充满激情地从事教学。
（《教育研究》2009年第3期）
——摘自《语文建设》总第246期/2009年第6期
语文教学论点摘编
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*小周
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关于写作教学有效性的思考
倪文锦在《关于写作教学有效性的思考》一文中指出，当前中小学写作教学主要存在写作教学内容缺失、写作指导缺位、写作教学观念落后、一些作文试题导向错误、写作体式要求失当等问题。要解决这些问题，必须把“写什么”与“怎么写”放在提高写作教学有效性的层面加以反思。
首先要理清写作目标与写作内容的关系。写作课程内容要能够指向并有效地达成写作课程目标，作为课程内容的写作活动要具有与写作课程目标相符的活动经历。其次要规定具体的写作课程内容。写作课程内容一般应包括以下三个方面：构成人文素养、符合学生认知特点并可供学生模仿的作品；包括事实、概念、原理、技能、策略、态度等的写作知识；具有课程意义的写作实践活动。有效的写作实践潜藏着特定的写作课程与教学内容（写作知识），通过写作实践能够把写作知识转化为写作能力。最后，要明确一定的话语内容，在形式出现之前，内容并不存在，“写什么”生成于“怎么写”之中。因此写作教学的重心应该转移到切实加强对学生“怎么写”的指导上。
（《课程•教材• 教法》2009年第3期）
——摘自《语文建设》总第246期/2009年第6期
倪文锦在《关于写作教学有效性的思考》一文中指出，当前中小学写作教学主要存在写作教学内容缺失、写作指导缺位、写作教学观念落后、一些作文试题导向错误、写作体式要求失当等问题。要解决这些问题，必须把“写什么”与“怎么写”放在提高写作教学有效性的层面加以反思。
首先要理清写作目标与写作内容的关系。写作课程内容要能够指向并有效地达成写作课程目标，作为课程内容的写作活动要具有与写作课程目标相符的活动经历。其次要规定具体的写作课程内容。写作课程内容一般应包括以下三个方面：构成人文素养、符合学生认知特点并可供学生模仿的作品；包括事实、概念、原理、技能、策略、态度等的写作知识；具有课程意义的写作实践活动。有效的写作实践潜藏着特定的写作课程与教学内容（写作知识），通过写作实践能够把写作知识转化为写作能力。最后，要明确一定的话语内容，在形式出现之前，内容并不存在，“写什么”生成于“怎么写”之中。因此写作教学的重心应该转移到切实加强对学生“怎么写”的指导上。
（《课程•教材• 教法》2009年第3期）
——摘自《语文建设》总第246期/2009年第6期
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备课莫忘备自己
陆君在《践行新课程：备课莫忘备自己》一文中认为：备课是教师在上课前所做的一系列准备工作。它是教师充分学习教学大纲（课程标准）、钻研教材、了解学生的过程，也是教学的基础。备课一般包含备教材、备教学、备学生等环节，但事实上，在备课的过程中还隐含着一项容易被人忽略的“备自己”。备自己是教师在备课过程中，不断研究自己、充实自己、提升自己、反思自己的过程，它具体表现在备心态、备思想、备知识、备反思等四个方面。将“备自己”视为备课工作的一个重要部分，有助于摒弃将备课视为短期行为的陈旧观念，强调备课是一个长期累积、不断发展的过程。同时，也能拓宽备课的内涵。成功的课堂教学绝非短期的课前备课所能保证的，教师漫长教学生涯中的点滴积累才是其重要基础。
（《教育探索》2008年第12期）
——摘自《语文建设》总第244期/2009年第4期
陆君在《践行新课程：备课莫忘备自己》一文中认为：备课是教师在上课前所做的一系列准备工作。它是教师充分学习教学大纲（课程标准）、钻研教材、了解学生的过程，也是教学的基础。备课一般包含备教材、备教学、备学生等环节，但事实上，在备课的过程中还隐含着一项容易被人忽略的“备自己”。备自己是教师在备课过程中，不断研究自己、充实自己、提升自己、反思自己的过程，它具体表现在备心态、备思想、备知识、备反思等四个方面。将“备自己”视为备课工作的一个重要部分，有助于摒弃将备课视为短期行为的陈旧观念，强调备课是一个长期累积、不断发展的过程。同时，也能拓宽备课的内涵。成功的课堂教学绝非短期的课前备课所能保证的，教师漫长教学生涯中的点滴积累才是其重要基础。
（《教育探索》2008年第12期）
——摘自《语文建设》总第244期/2009年第4期
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小学语文课堂中教师语言评价的问题
教师课堂语言评价，是教师在课堂教学中，以口头的形式判断学生学业进展程度，为学生改进学习提供依据，是课堂教学过程的重要环节。董雷在《教师语言评价要促进学生发展》一文中指出，在当前小学语文课堂教学中，教师语言评价存在以下几个问题：
一、评价语言贫乏
典型表现是教师简单地重复学生的回答，多余而无效；有时教师的评价只是“很好”“不对”等简单的判断语言，为评价而评价，缺乏感情色彩；或者只重知识技能，忽视方法过程、情感态度价值观。
二、评价语言随意
表现在教师语言轻率，有时提早否定，打断发言；有时缺少点拨，不够耐心；有时本该引领，却错失良机。
三、评价语言失真
表现为教师为了激励学生，评价失去尺度，不分对错，一味叫好。这样的评价不实事求是，缺乏可信度，阻碍了学生的发展，背离了评价的基本原则和功能。
在课堂教学中教师对学生的评价必须以学生的发展为本。在评价的过程中，教师要用发展的眼光看待学生，针对语文学科培养听说读写能力的特点，选准适当的时机，运用准确的语言，对学生的学习动机、过程和结果进行恰当的评价，从而激励学生自我发展、自我完善。
（《中国教育学刊》2009年第1期）
——摘自《语文建设》总第244期/2009年第4期
教师课堂语言评价，是教师在课堂教学中，以口头的形式判断学生学业进展程度，为学生改进学习提供依据，是课堂教学过程的重要环节。董雷在《教师语言评价要促进学生发展》一文中指出，在当前小学语文课堂教学中，教师语言评价存在以下几个问题：
一、评价语言贫乏
典型表现是教师简单地重复学生的回答，多余而无效；有时教师的评价只是“很好”“不对”等简单的判断语言，为评价而评价，缺乏感情色彩；或者只重知识技能，忽视方法过程、情感态度价值观。
二、评价语言随意
表现在教师语言轻率，有时提早否定，打断发言；有时缺少点拨，不够耐心；有时本该引领，却错失良机。
三、评价语言失真
表现为教师为了激励学生，评价失去尺度，不分对错，一味叫好。这样的评价不实事求是，缺乏可信度，阻碍了学生的发展，背离了评价的基本原则和功能。
在课堂教学中教师对学生的评价必须以学生的发展为本。在评价的过程中，教师要用发展的眼光看待学生，针对语文学科培养听说读写能力的特点，选准适当的时机，运用准确的语言，对学生的学习动机、过程和结果进行恰当的评价，从而激励学生自我发展、自我完善。
（《中国教育学刊》2009年第1期）
——摘自《语文建设》总第244期/2009年第4期
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教师拖堂的原因
丁志强、张澍在《论教师拖堂行为》一文中深入剖析了教师拖堂的原因：
一、课前准备不充分
任课教师在备课阶段如果对学情分析不够，或未深入钻研课程标准与教材，在教材内容的处理和教学方法的选择上难免有偏颇，这样就很难保证课堂教学严谨有序、高效运作，不可避免地出现教学时间分配的不合理。
二、课堂偶发事件的驾驭能力不强
面对课堂上突如其来的偶发事件，有的教师驾驭能力不强，不能很好地处理，影响了正常的课堂教学秩序，导致教学时间的浪费和教学进度的减慢。
三、课堂教学的随意性大
为使课堂生动有趣，有的教师常结合一些具体事例组织教学，但如果采用的事例与教学内容关联不大，那么就会事与愿违，导致课堂教学脱离教学内容，偏离教学方向，以致在规定时间内不能完成教学任务。
四、教师不良个性倾向在教学中的反映
有的教师由于受生活环境及工作环境等多方面因素的影响，在课堂教学中不可避免地体现出个性化倾向，如行动迟缓、做事拖拉、事事力求面面俱到而不分轻重缓急、性子急遇事不冷静等，反映在课堂教学中也就啰嗦重复、填鸭说教、下“暴风雨”。
总之，引发教师拖堂行为的因素是多方面的，不同的教师产生拖堂的原因不完全相同，但他们都有一个共同点：教育观念陈旧，教学思想落后，不能很好地适应当今青少年学生学习的需要，这是拖堂等不规范教学行为产生的根源。
（《教学与管理》理论版2008年第21期）
——摘自《语文建设》总第244期/2009年第4期
丁志强、张澍在《论教师拖堂行为》一文中深入剖析了教师拖堂的原因：
一、课前准备不充分
任课教师在备课阶段如果对学情分析不够，或未深入钻研课程标准与教材，在教材内容的处理和教学方法的选择上难免有偏颇，这样就很难保证课堂教学严谨有序、高效运作，不可避免地出现教学时间分配的不合理。
二、课堂偶发事件的驾驭能力不强
面对课堂上突如其来的偶发事件，有的教师驾驭能力不强，不能很好地处理，影响了正常的课堂教学秩序，导致教学时间的浪费和教学进度的减慢。
三、课堂教学的随意性大
为使课堂生动有趣，有的教师常结合一些具体事例组织教学，但如果采用的事例与教学内容关联不大，那么就会事与愿违，导致课堂教学脱离教学内容，偏离教学方向，以致在规定时间内不能完成教学任务。
四、教师不良个性倾向在教学中的反映
有的教师由于受生活环境及工作环境等多方面因素的影响，在课堂教学中不可避免地体现出个性化倾向，如行动迟缓、做事拖拉、事事力求面面俱到而不分轻重缓急、性子急遇事不冷静等，反映在课堂教学中也就啰嗦重复、填鸭说教、下“暴风雨”。
总之，引发教师拖堂行为的因素是多方面的，不同的教师产生拖堂的原因不完全相同，但他们都有一个共同点：教育观念陈旧，教学思想落后，不能很好地适应当今青少年学生学习的需要，这是拖堂等不规范教学行为产生的根源。
（《教学与管理》理论版2008年第21期）
——摘自《语文建设》总第244期/2009年第4期
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走向日常生活的生命教育
阎光才在《走向日常生活的生命教育》一文中指出，生命的意义在于它的个体性，而不在于一种超越个体的抽象建构。它是与无数个体平凡的日常生活密切相关的，也正是日常生活中的生老病死才让我们时刻体验到生命的有限性，从而感悟到生命之可贵，认识到有限的生命历程中人生的价值。我们的日常教育经常过于强调一种瞬间生命的壮烈和高亢，却忘记了他们在日常生活中普通人的身份。如此反而建构了学生这样一种生命意识：只有瞬间的大悲大烈才是生命的本色。由于这种情境离我们平常的生活很遥远，生命往往被遗忘。学校教育要真正体现对生命的关注，就必须回归学生的生命体验的源始，即从家庭开始，然后是其他非正式群体到正式群体乃至一个国家和民族共同体。只有这样，所谓的生命教育才不是一种凌驾于个人日常生活体验之上的建构，而是一种来自个体日常生活的心领神会。生命教育的内涵绝不止于对生与死的意义的简单解读，更不是生死知识的灌输。它是对个体生命存在、绵延与所生活的世界之间关系的一种启发。
（《教育科学研究》2005年第5期）
——摘自《语文建设》总第199期/2005年第7期
阎光才在《走向日常生活的生命教育》一文中指出，生命的意义在于它的个体性，而不在于一种超越个体的抽象建构。它是与无数个体平凡的日常生活密切相关的，也正是日常生活中的生老病死才让我们时刻体验到生命的有限性，从而感悟到生命之可贵，认识到有限的生命历程中人生的价值。我们的日常教育经常过于强调一种瞬间生命的壮烈和高亢，却忘记了他们在日常生活中普通人的身份。如此反而建构了学生这样一种生命意识：只有瞬间的大悲大烈才是生命的本色。由于这种情境离我们平常的生活很遥远，生命往往被遗忘。学校教育要真正体现对生命的关注，就必须回归学生的生命体验的源始，即从家庭开始，然后是其他非正式群体到正式群体乃至一个国家和民族共同体。只有这样，所谓的生命教育才不是一种凌驾于个人日常生活体验之上的建构，而是一种来自个体日常生活的心领神会。生命教育的内涵绝不止于对生与死的意义的简单解读，更不是生死知识的灌输。它是对个体生命存在、绵延与所生活的世界之间关系的一种启发。
（《教育科学研究》2005年第5期）
——摘自《语文建设》总第199期/2005年第7期
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教育如何走向哲学
刘铁芳在《教育如何走向哲学》一文中指出，教育的最高形式是哲学，教育成为一种哲学的努力，在于不断开启个体人生通向德性和幸福的心灵窗口。教育走向哲学形态，意味着教育的基本目标乃是人的完成，教育逐步把个体引向对人生“最重要的事情”的关注，让个体面对世界，在追求知识的过程中获得人性的卓越与完善。教育具有阶段性，不同的教育阶段有不同的任务。教育的初级阶段就是让个体学会用眼睛观看可见世界，与世界建立情感与理智的联系；教育的高级阶段则是逐渐引导个体用心灵之眼来观看世界，与世界建立精神与心灵的联系。教育又有整体性，其目标就是个体人性的完成，追求个体人生的最高形式的存在，引导个体人性臻于完善。教育正是在引导个体人性臻于完善的过程中走向哲学，走向教育的最高形式。
（《教育研究》2005年第4期）
——摘自《语文建设》总第199期/2005年第7期
刘铁芳在《教育如何走向哲学》一文中指出，教育的最高形式是哲学，教育成为一种哲学的努力，在于不断开启个体人生通向德性和幸福的心灵窗口。教育走向哲学形态，意味着教育的基本目标乃是人的完成，教育逐步把个体引向对人生“最重要的事情”的关注，让个体面对世界，在追求知识的过程中获得人性的卓越与完善。教育具有阶段性，不同的教育阶段有不同的任务。教育的初级阶段就是让个体学会用眼睛观看可见世界，与世界建立情感与理智的联系；教育的高级阶段则是逐渐引导个体用心灵之眼来观看世界，与世界建立精神与心灵的联系。教育又有整体性，其目标就是个体人性的完成，追求个体人生的最高形式的存在，引导个体人性臻于完善。教育正是在引导个体人性臻于完善的过程中走向哲学，走向教育的最高形式。
（《教育研究》2005年第4期）
——摘自《语文建设》总第199期/2005年第7期
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教学意味着“生活”
迟艳杰在《教学意味着“生活”》一文中谈到，教学是教师、学生以知识为中介的价值活动。教与学是教师和学生的一种存在方式，教学世界是一种“生活世界”。教学“意味”着“生活”，只是我们理解教学的一个认识维度，并不是要在“事实上”把教学变成一种日常生活或完全等同于社会生活。赋予教学以“生活”的“意义”，有助于我们认识到，教学不仅仅是学生获得美好生活的途径或手段，也不仅仅是教师谋生的手段，它本身就是学生与教师的一种生活。教师努力开启学生的心灵和智慧的时候，就是在追求自己有意义的人生；学生在学习认识解决问题的过程中 ，认真、负责、执著、勤奋、合作的态度和精神就会逐渐产生；教学传递知识既是为了人的未来，也是为了当下积极地“生活”。这种观念实际上体现的是对教师和学生作为完整的人的关系，是对教师和学生的生活意义的关怀，而非仅仅是对学生和对知识、智力的关注。
（《教育研究》2004年第11期）
——摘自《语文建设》总第195期/2005年第3期
迟艳杰在《教学意味着“生活”》一文中谈到，教学是教师、学生以知识为中介的价值活动。教与学是教师和学生的一种存在方式，教学世界是一种“生活世界”。教学“意味”着“生活”，只是我们理解教学的一个认识维度，并不是要在“事实上”把教学变成一种日常生活或完全等同于社会生活。赋予教学以“生活”的“意义”，有助于我们认识到，教学不仅仅是学生获得美好生活的途径或手段，也不仅仅是教师谋生的手段，它本身就是学生与教师的一种生活。教师努力开启学生的心灵和智慧的时候，就是在追求自己有意义的人生；学生在学习认识解决问题的过程中 ，认真、负责、执著、勤奋、合作的态度和精神就会逐渐产生；教学传递知识既是为了人的未来，也是为了当下积极地“生活”。这种观念实际上体现的是对教师和学生作为完整的人的关系，是对教师和学生的生活意义的关怀，而非仅仅是对学生和对知识、智力的关注。
（《教育研究》2004年第11期）
——摘自《语文建设》总第195期/2005年第3期
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语文教师要了解儿童文学
郑轶彦在《语文教学儿童文学理念现状的调查与思考》一文中指出，儿童文学教育既是语文课堂教学的重要组成部分，也是语文课外活动必不可少的内容。但当前不少语文教师对儿童文学在整个语文教育活动中的重要性的认识，多是从感性出发的，缺少科学性、系统性；他们在儿童文学方面的知识极度匮乏。所以长期以来的语文教学实践活动中，语文教师往往忽略儿童文学自身的独特性，将选入教材的儿童文学作品与成人文学作品同等对待，用成人世界的充满社会功利性的经验去分析儿童文学作品，使得儿童文学教育成人化。为了引导学生真正享受到儿童文学的阅读乐趣，充分发挥儿童文学作品的启蒙作用，语文教师需要认真学习现代儿童文学理念，进行系统的理性思考和理论提升，增强儿童 文学的审美意识。
（《学科教育》2004年第11期）
——摘自《语文建设》总第195期/2005年第3期
郑轶彦在《语文教学儿童文学理念现状的调查与思考》一文中指出，儿童文学教育既是语文课堂教学的重要组成部分，也是语文课外活动必不可少的内容。但当前不少语文教师对儿童文学在整个语文教育活动中的重要性的认识，多是从感性出发的，缺少科学性、系统性；他们在儿童文学方面的知识极度匮乏。所以长期以来的语文教学实践活动中，语文教师往往忽略儿童文学自身的独特性，将选入教材的儿童文学作品与成人文学作品同等对待，用成人世界的充满社会功利性的经验去分析儿童文学作品，使得儿童文学教育成人化。为了引导学生真正享受到儿童文学的阅读乐趣，充分发挥儿童文学作品的启蒙作用，语文教师需要认真学习现代儿童文学理念，进行系统的理性思考和理论提升，增强儿童 文学的审美意识。
（《学科教育》2004年第11期）
——摘自《语文建设》总第195期/2005年第3期