如何引领小学生阅读古典小说

[老黄]

小学三年级华语课本收录了《西游记》的“三调芭蕉扇”。
可是，改写得很糟糕，编者肯定不熟悉如何引领孩子阅读经典。

转载这篇文章，给大家做个参考：

http://res.hersp.com/content/1475447

依文体定教学内容：古典小说怎么教
辩题一：我们需要怎样的经典名篇

陈金铭：小学语文教材中有很多课文，都是经典名篇改编的，《三打白骨精》就是。这种形式的改编，大家有什么看法？

郑桂华：我认为可以改编，前提是不能篡改，不能乱改。

薛法根：我赞同改编。从名篇到小学语文课文，有个适宜性的问题：有些名篇是很经典的，内容丰富，语言经典，但是对于小学生来说有难度，这样的就可以删改。要考虑的是改到什么程度，改成什么样。我认为不能删去经典的部分，这对改编者的水平有一定的要求。

王荣生：我并不赞同。关于是否适合儿童阅读，很多人都是凭着自己的经验在说——适合儿童阅读由谁来判断？你怎么知道它适合与否呢？有谁做过这些方面的研究？我认为小学教材改编弊大于利。例如课文中，白骨精变的老妇人为什么哭呢？是因为女儿被打死了伤心。现在改编后没有交代原因，文章都衔接不上了。

李振村：我完全同意王老师的观点，名著不能大面积改写。如果名著需要改的话，我们还要名著干吗？

例如这篇课文的第一段，对环境只用了“山势险峻，峰岩重叠”来概括，很空洞。但是原文写得很精彩，把那种恐怖的氛围渲染得让人读了之后毛骨悚然。另外，原文中的人物关系是错综复杂的，可是课文把这些都删除了。小说的灵魂、生命全部靠细节：细节让情节曲折，让人物丰满。把细节都删除了，我们还能读什么呢？

再如，课文把原著中孙悟空被赶回花果山的内容也删去了，这就把原文中那种悲壮的色彩给抹去了。孙悟空经历了那么艰难的三打，落得个如此悲凉的下场。这种描写，旨在渲染和烘托孙悟空对师父的忠心耿耿。但课文中这些都没有了。

名著进入教材，它的任务绝对不是简单的学字、学句。改编后的课文要吸引学生的兴趣，它是一个诱饵，一个引子，或者说是一个缝隙，要让学生通过这条缝隙，看到一个“光亮”的世界，进而去读原著。但是我们现在提供的“缝隙”，是看不见光亮的“缝隙”。

薛法根：我还是认为应当改写，否则，老师教学会有很多困难。例如，原著语言有很多的生字。我花了半个多小时才把原文的这一章节读完，很多字都是查了字典才认识。老师都有那么多字不认识，对于六年级学生来说，不认识的字会更多。有了阅读障碍学生会不愿意读。所以可以适当删选，改编。比如《西游记》的儿童版，学生都喜欢读。

陈金铭：这里有一个问题，多数篇章都很长，有好几万字，怎样纳入教材呢？

王荣生：可以节选呀。为了语言文字的规范，为了给孩子正面健康的引导，节选是可以的。但一定不要大面积改写。现在很多课文都改编得干瘪生硬，学生其实不愿意学这样的课文。

郑桂华：如果不节选，不改写，而直接选用经典原著作为课文，其篇幅大多会偏长，有些经典的语言文字还会偏难，而教学时间是很有限的，这对矛盾在教师这里很难解决。另一个原因是考试往往要考与课文有关的字词句篇等，如果课文中生僻的字词太多，课上完成不了识字教学任务，教师会担忧考试考到了其中某个字，学生不会写，老师总觉得自己很难交差。直接读原著当然好，但是理想与现实毕竟是有距离的，面对现实我们只好妥协一点。所以我主张可以选用合宜的经典原文，太长太难的经典是需要节选或者改编的，关键是谁来改，怎么改。

[老黄]

辩题二：古典小说的教学内容

陈金铭：请问上课的两位老师：你们想教给孩子什么？

沈玉芬：我有三个教学目标。第一个是通过核心字眼，感受文章内容。第二个是借助人物冲突，感受人物形象。课上，我主要抓了孙悟空与唐僧之间的矛盾。白骨精该“打”，可是孙悟空打得并不痛快，因为唐僧责怪他，还念紧箍咒，赶他走，但是在矛盾冲突后孙悟空还是“打”了，并且“打”死了妖精。第三个，是学习用细节描绘人物，使学生了解细节体现人物性格。在最后，让学生明白，人物可以推动情节，情节的发展反过来可以丰满人物。

薛法根：上这课，先要考虑清楚几个问题：文本有什么？具有哪些教学价值？选文与原文差别在哪里，优势各在哪里？考虑了这些之后，教学这篇课文，我主要选择了三个教学内容：学习生字词；复述课文；从体会人物形象到体会人物性格。

陈金铭：我想请问郑教授，古典小说可以教哪些教学内容？您认为两位老师选择的教学内容合宜吗？

郑桂华：确定古典小说的教学内容，首先需要看它处在哪个学段，低年段、中年段与高年段教学的重点是不一样的。如果就今天的课（六年级）来说，由课文引发学生阅读《西游记》原著是一个教学内容，借此课了解《西游记》的艺术成就（如人物形象、情节特点、语言特点等）也是一种设计，借此课学习古典章回小说的特点（如作为话本的一些特点，具体如人物的类型化等）也是很好的想法。两位老师对教学内容的选择都有自己合理的解释，应该说都是比较合宜的。

我想和薛老师交流一下。从你的板书上，可以看出你对情节的“一波三折”花了很长时间，然后到人物的“执迷不悟”特点，这实际上是在教故事的曲折和《西游记》里的人物形象。我的疑问是，你是在引导孩子借这篇课文打开一个视野去读《西游记》，还是引导孩子去读曲折的故事？

薛法根：孩子读小说一般都是读情节，在课堂上我让学生对一波三折的故事情节进行概括复述，在概括复述中，学生才能体会到故事情节曲折的特点。然后让学生体会人物的形象特点，人物的形象特点是在一波三折的情节中展现出来的。学生常常只会看情节很生动很好看，不会从情节中去发现人物的性格。我是想教给孩子一种阅读的眼光，不是引导孩子去读《西游记》，因为前面教材中出现过《三借芭蕉扇》，已经引导学生课外阅读《西游记》，不可能到六年级还是引导学生阅读《西游记》，而是教给他们阅读带有数字“三”这一类故事的方法。

郑桂华：可是，在这节课的最后阶段，你告诉学生：“你读懂了猪八戒，你就读懂《西游记》了。”这似乎是在引导学生去读《西游记》了。当然，如果自始至终完全体现您的教学内容，最后阶段的教学重点可以调整一下，在理解情节的一波三折中把握猪八戒的形象，这样就会紧扣一个主要的教学内容，就是您说的“教给他们阅读带有数字‘三’这一类故事的方法”。

薛法根：中国的古典小说和国外的小说不一样。我们的小说中，每个人的性格都是比较单一的，但猪八戒这个人物，我认为是比较复杂的。

陈金铭：我补充一点对文本的解读。白骨精是比较特别的。一，它没宝贝；二，它没后台；三，它武艺也不高。会变化，这是它表现出来的唯一本领。它捉唐僧靠的是斗智不斗勇。

第一次，它为什么要变成美貌的村姑，而不是长相一般的村姑？这次，它虽然没有实现最终目标———把唐僧抓走，但它收获了猪八戒那棵“花心大萝卜”；村姑被打死后，猪八戒非常恼怒，挑唆唐僧惩罚孙悟空。这就分裂了取经团队。

第二次，变成了老妇，为什么不变成个更漂亮的姑娘？因为它发现这一招对唐僧不管用。但老人家就不一样了，唐僧会很尊敬老人。这次彻底分裂了师徒的关系：唐僧对悟空进行了严厉惩罚。

这也就解释了，白骨精变了一次，看起来失败了，为什么还变第二次、第三次。因为它变一次有一次的收获。所以，它变好几次，不是“执迷不悟”，正是聪明之处。

当然，事情的发展，大部分都被白骨精算对了，就对悟空它没算对，它想不到孙悟空宁可被赶走也要除掉它。这里有悟空对师父的忠诚，有对取经的执著，还有那种“猴性”：绝不受小人的气；宁折不弯。

这带有悲剧色彩的性格，正是悟空最让人感动的。

我觉得，解读出这些，小说每一步的发展中那种紧张感才能品出来，才算展现出了经典名著的魅力。

徐国荣：陈老师的解读很独特，把白骨精当作正面形象，作为一个智者来读了。但我认为这里存在一个价值取向的问题，白骨精把智慧用在去吃唐僧肉，这种智慧是反面的智慧，这样的解读不适合学生。

陈金铭：刚才有点“戏说”，可以把我表述中的褒义色彩换成贬义色彩，把“有智谋”换成“诡计多端”。白骨精如此诡计多端，才正能衬出孙悟空的厉害来。这也正是好小说的魅力：对手愈强，主人公才能愈精彩。

[老黄]

辩题三：分析形象还是鉴赏语言

陈金铭：这篇课文删掉了很多细节，但孙悟空的形象在课文中还是非常饱满的。饱满在哪里？不仅是情节和动作，而且还有相当长的一段人物对白，在课文的第6自然段。这段对话可以看出的东西很多：悟空让唐僧去掉紧箍咒，在这之前，其实他知道唐僧并没有松紧箍咒的咒语，因此他说这句话，是个计策，不是真的要走，而是要让唐僧把自己留下来，这样就能继续保护唐僧。这段话中，孙悟空的内心活动，那种果决、悲壮，表现得很充分。但是两位老师今天都没有处理这段对话，为什么？

沈玉芬：我本想关注的，但是在教学中重点光让学生感受唐僧的表现了，力图想让大家感受到孙悟空打得痛快，但又有痛苦。处理这对话的时候基本是蜻蜓点水吧！

薛法根：我今天才备的课，对文本确实关注不够。这段对话，的确能反映出孙悟空在一再受责罚时的坚持不懈。还有其他几个值得品味的地方没有好好品。

徐国荣：虽然薛老师比较谦虚，说对文本关注不够，但是课上得如此精彩，这是什么原因呢？是因为大部分学生都看过《西游记》，对故事和人物都非常熟悉。可以说，就是没有这篇课文，薛老师凭借精湛的教学艺术和学生原有的对《西游记》的熟悉也同样能够上得很精彩。

那这篇课文的教学价值在哪里？我觉得应该定位在激发学生对原著语言的兴趣，感受原著语言的精粹。在我看来，两位老师教学目标的定位似乎都有偏颇，忽视了学生对《西游记》，尤其是《三打白骨精》的认识基础。这个故事可以说是家喻户晓，妇孺皆知。学生对白骨精，对孙悟空的了解早已超越了这篇课文所能表现的。所以如果定位在解读人物形象上没有多大意义。

我曾经教过这篇课文，重点引导学生欣赏原著中对充满妖气的环境描写的语段，对白骨精魅力若妖的描写的语段，对猪八戒三次挑唆的描写，与教材进行比较，让学生发现原著语言的魅力，从而激发学生阅读原著的兴趣。

李振村：徐老师讲得太好了！这样一个家喻户晓，耳熟能详的故事，我们还停留在情节，停留在孙悟空这个人物形象上，确实是不够的。是应该引入原文语言，品味它之所以成为名著的原因，回归到文学本身。

陈金铭：郑教授您认为本课重点应该分析人物形象、性格还是引入原著鉴赏语言？

郑桂华：说到语言训练的问题。我感到薛老师课的价值不仅仅在于语言的训练，让学生通过一定的方法明白人物的类型化，体会人物的形象性格，这种文学的训练也很重要。刚才薛老师谈到自己文本的处理轻了，我个人并不这么认为。相比较，沈老师的课关注语言文字本身比较多，这是因为两节课的目标指向不一样，在文本研读上呈现的形态也就不同了。

[老黄]

辩题四：教学艺术的魅力

王荣生：薛老师，我想问一下，你在备课的时候是怎么想到用这样一个板书串起全文学习的呢？我很欣赏这种做法。

薛法根：板书是整个教学思路的体现。第一部分是词语教学，5个词语是要求学生掌握的一类生字，学生的自学和老师的检查教学是不一样的，所以要认真落实。让学生补充重要的词语非常重要，很多学生不会把具有重要意义的、具有表现力的词语积累起来，这是要训练的。为什么字词写完订正后擦去，只留下一个“妖精”呢？因为教学具有衔接性，儿童的学习心理是随着老师的教学进程来展开的。留下“妖精”这个词，说明这篇课文聚焦点在白骨精身上，没有白骨精，这个故事就没有了。有妖精的三次变化，才有孙悟空的三打，唐僧的三责，才把人物和一波三折的故事情节勾连起来。这就是让学生对人物和情节的整体把握。然后让学生将故事情节和人物联系起来进行复述，有顺序，把握要点，该项训练是学生语言训练非常重要的部分。

郑桂华：我比较了一下，薛老师的课堂有大量这样的提问：你发现了什么？你选哪个？都是属于开放性的问题，而且这些问题都是指向学生的。沈老师大量的问题指向非常清晰集中，她问的问题大多有既定的答案。两类问题的指向是有区别的。

陈金铭：这种区别会有怎样的结果呢？

郑桂华：我们看沈老师执教中的连续5次提问：①“其实，孙悟空打得一点都不痛快，知道这一切是因为谁吗？”②“说说唐僧的哪些表现让孙悟空感觉打得不痛快？”③“‘扯’是怎样的动作？”④“在‘扯’的前面还有一个什么词？”⑤“在唐僧看来，悟空这样的行为怎样？”这5个问题都是紧扣文本，问题答案基本都是确定的，它的好处是难度系数不高，学生比较容易能回答，参与度可能会比较高。不足在于这类问题多为信息筛选，思维容量不大，学生个体的文学体验不够充分，也就是大家听课时感觉学生虽然活跃，参与度虽然很高，却不如薛老师课上学生的表现精彩。

再看薛老师连续的3次提问：“如果你碰到这样一个师父，第一次打死妖精，他念紧箍咒，第二次打死妖精的时候念了二十几遍，你心里怎么想啊？”“为什么孙悟空受到师父的责罚还要打妖精？”“你从孙悟空受了责罚还要打妖精，可以看出孙悟空有什么性格？”这三个问题着眼于学生阅读文本后的个体感受，问题的答案是开放的。在这样的问题面前，学生会越来越注重自己的体验，交流自己的思考，课堂交流就会更活跃。

当然，面对一篇课文学习的起始阶段，或者低年段的学生，沈老师这样的问题需要多设计一点，而到了一篇课文学习的中后期，或者高年段的学生，开放性问题就需要多设计一点了。

[*小周]

转载自：
http://www.zhyww.cn/teacher/201109/50578.html

古典小说名著教什么？怎么教？
——以《临死前的严监生》为例

作者：罗才军　来源：语文教学通讯•小学刊2011•5


在现行的小学语文教材中，选编了不少的古典小说名著片段。这对于中华古典文化的传承和文言语文的习得，都有相当的助益。尤其是这些片段都选自我们耳熟能详 的、在中华古典小说中熠熠生辉的名著，其艺术造诣和语文学习价值远远超过了一般选文。因此，当这些片段进入教材，自然令人由衷欣喜。值得一提的是，我们的 学生也有机会通过众多的影视作品对它们有了或多或少的了解，及至看到教材选文，更有一种亲切感。

然而，当我们带着如此丰富的体验和期待进入课堂的时候，我们却发现这些小说名著的教学比一般选文更需要坚守语文的立场，把握教材的价值。因为对于它的崇拜 和亲切很容易让我们在课堂行进中迷失，或是沉浸在小说情节的探讨中不能自拔，或是专注于超越文本而去评说人物，鉴赏写作，最终导致我们的学生在看似热闹的 课文学习后并没有真正语文上的收获，这未免让人觉得遗憾。我在《临死前的严监生》教学中，就经历过这样的困惑。


是教材而非名著导读材料

《临死前的严监生》选自《儒林外史》第五、六回，节选的这个片段记叙了严监生临终前因油灯里点着两茎灯草，于是伸着两根指头不肯断气，直到赵氏挑掉一茎， 才一命呜呼的故事，呈现在读者眼前的是一个活生生的吝啬鬼形象。然而，回应到整篇小说中，把严监生的形象等同于“吝啬鬼”是有失偏颇的，因为他胆小怕事， 在自己的夫人王氏、兄弟严贡生，尤其是两个舅爷身上，却没有少花银子。诚然，成功的小说家创作人物时肯定不能是扁平、单一的，毕竟任何一个真正的人都是充 满矛盾的丰富的个体。

发现这点，我觉得不失为进行《临死前的严监生》教学极好的切入点，而且可以引发学生的批判阅读并最终引起强烈的整本书的阅读兴趣。课堂上，我就引导学生粗 读文本后便开始拓展阅读。把原著中关于严监生财富的材料“钱过北斗、米烂成仓、奴仆成群、牛马成行”呈现出来，让学生对比课文发现他的吝啬、守财。接着又 出示原著中他为“躲避兄弟的官司、妻子丧事、打发舅爷”大把花钱的材料。最后质疑：“到底这严监生是不是吝啬鬼呢？”在此基础上引导学生到《儒林外史》一 书中寻找答案。我想当然地觉得这样既形成对文本的一个批判性阅读，也能纵深对严监生这个人物形象的理解。然而课堂事实是几乎大部分的学生都停留在这些材料 的粗浅感受，沉浸在惊讶、炫目之中……他们并没有读懂课文（古白话文）语言，也没有形成强烈的人物感知。他们刚从文本中感受到严监生的吝啬（也有说节 约），可老师又否定了他们的感受，引导他们产生新的看法。然而这些看法想法的形成又是不稳定、不全面的，完全是老师步步为营、强势引导下的产物，以至于很 多学生在课堂之后反而对严监生这个人物产生了混乱，课堂也毫无所得。

说到底，学生对于这类古白话文的学习还在起步阶段，他们需要老师教给他们基本的阅读方法，从而实现自我阅读、自我发现，而不是在老师的强势引导下进行什么 超越文本的解读，把教材异化为整部小说的导读材料，这是偏离教材价值、曲解编者意图的。所以，我们还是要有足够的冷静，明确对此类文本的界定。把它牢牢铆 定在“语文教材”的立场上，从语文学习的角度确定教学内容，实施教学流程。

[*小周]

是教材而非文学鉴赏材料

在《临死前的严监生》教学中，我也曾尝试过以体味文本写作技巧为主旨的教学，结果亦令我大失所望。我们知道《临死前的严监生》与《小嘎子和胖墩儿比赛摔 跤》、《凤辣子初见林黛玉》共同编入“人物描写一组”，编者着力张扬的是三个片段在人物描写上的不同风格和手法。《临死前的严监生》抓住神情、动作的细节 来体现人物形象，比其他两个人物描写更加白描化、速写化，而且顺应着作者创造的特定时空——“临死前”，这个片段在文本张力的建构和人物形象的表现上显然 更胜一筹，也成为中华文化中一个极其鲜明的符号。课堂上，我引导学生从简短的语言材料中感受到对人物“正面描写”和“侧面描写”有机结合的手法，从前面的 “总不得断气”和最后的“登时就没了气”中进行对比阅读，着力体味作者写作严监生时那种充满调侃和戏谑的态度，告诉学生这就是讽刺。在探究整个人物形象 时，又引导他们体会作者通过“两个指头”这个细节所产生的戏剧效果。最后还拓展了巴尔扎克的葛朗台临死前的片段进行互文，发现两个文本都是通过动作、神情 的细节淋漓尽致地表现人物的，感受细节描写的巨大魅力。

可是学生在这样的课堂上越学越是噤若寒蝉。反思之下我发现，尽管教材编写的价值取向是在体味写法的精妙上，但是越过感性的语言本身而去一味地细读研究作者 笔法，这对于小学语文课堂教学来讲无异于缘木求鱼。说实话，我们的学生很多没有接触过严监生这样的人，自然没有这样的生活经验；他们可能也没有阅读过《儒 林外史》，因此也没有文本经验；尤其是文本所彰显的“讽刺意味”，这是在儿童阅读、儿童经验世界里很少出现的事物，因此他们也没有实现移情、联想、感同身 受的可能。

面对这样炉火纯青甚至可以说是字字珠玑的文段，我们的教学是会常常产生顾此失彼的担忧的，恨不能将小说的文学技巧和艺术魅力在课堂上尽情呈现。然而事实 是，这样指向于文学鉴赏样式的课堂超越了学生的认知水平和能力，它呈现的是教师对于文本语言艺术完全理性化的思考和审视，背离了小学生学习语文基于直观感 性的基本特点。所以，我们必须也只能把古典小说名著中深入的鉴赏层面的解读都滤干净，扎扎实实从小学生的理解和认知出发，进行适度的有效地渗透。我们的教 学也应当循着这个思路，无论是人物的形象还是心性的揣摩都能直面课文语言。

[*小周]

坚定教材立场，实现“基本内容”的落实

那么古典小说名著教学到底可以教些什么？可以怎么教呢？仍以《临死前的严监生》为例，我最终确定的教学内容如下。


见文

这篇短文要求会写的字是三个：“监”、“侄”、“郎”，比较而言，“监”的价值比较大，因为第三笔的短撇容易写错。再说，课题中的“监生”是需要明确的， 这是古代对读书人的一种称号。这类常识离学生是比较遥远的，但作为传统文化的一部分，我们的学生需要实现基本的传承。这是一篇古白话文，但文本中仍然有大 量文言词汇，如“再不回头”、“诸亲六眷”、“一声不倒一声”、“故此记念”等等，尽管有一部分较难的词汇课文底下就有注释，但是很多还是要学生自己联系 上下文来意会的，这种语言的理解本身就是我们语文课程的重要内容。当然，在这之前本册已经出现过古白话小说《景阳冈》《猴王出世》，应该说学生已经掌握了 借助注释理解文言词汇的能力，但是“联系上下文意会”、“用现代词汇补充”等等古白话文阅读能力依然是本文在方法指导上需要着力张扬的内容。


见形

文章的开头部分：①严监生的病一日重似一日，再不回头。②到中秋以后，医家都不下药了。③病重得一连三天不能说话。三句话共同营造出非常明显的情境暗示， 而且都是描述严监生病入膏肓的，这种恰如其分地推进，让我们感受到严监生的病是越来越重的。在这样层层蓄势之后，就出现了经典画面：严监生喉咙里痰响得一 进一出，一声不倒一声的，总不得断气，还把手从被单里拿出来，伸着两个指头。这些都是在“见形”环节中需要呈现的教学内容。这样密集的指向病重的语言呈现 使得人物形象一下子凸显出来。课堂上，我引导学生用一个词来描绘自己脑中的“临死前的严监生”形象，孩子们纷纷说“病入膏肓”、“命悬一线”、“奄奄一 息”、“苟延残喘”……这种将文字化为形象，又将形象概括为词语的过程，是真正的语文学习和感受运用的过程。

接着就到了本文教学的关键部分——对严监生伸着的两个指头的三次猜测以及严监生的反应：（大侄子猜两个亲人）他就把头摇了两三摇。（二侄子猜两笔银子）他 把两眼睁得滴溜圆，把头又狠狠摇了几摇，越发指得紧了。（奶妈猜两位舅爷）他听了这话，把眼闭着摇头，那手只是指着不动。这是片段中最为集中的严监生动 作、神态的细节描写。课堂上我就通过师生对读、揣摩批注、交流体会的方法让学生悟透这些动作神态的细节在写法上的妙处。其一，这样的描写符合当时的情境和 他的身体状况，写得生动形象，触手可及。其二，这样的描写表现出严监生的心情是从着急到生气最后痛苦、绝望的，有一个渐进的变化过程。其三，这个描写显示 了严监生的生命也正在走向衰竭，以至于赵氏一猜中，登时就没了气。其四，那么丰富的形象描写、心理变化，在吴敬梓笔下却是寥寥几笔，如此惜墨如金令人惊 叹。在充分交流并悟懂这些写法的精妙后，我还引导学生进行练笔：假如赵氏还猜不着，那么严监生又会有怎样的表现？实现学以致用。在交流中进一步体味作者写 法的精妙。


见性

主要是把三个推动文本理解和形象解读的隐形文本呈现出来。一是文本中所隐含的，严监生在临死之前总不得断气。按照人之常情，人之将死所关心的应当是钱财、 遗产、至亲之类，而文本中的侄子、奶妈也正是这样想的，哪里想到结果却大相径庭，这也是作者在小说情节构筑上的匠心独运之处，当然只要让学生粗粗感受到这 种惊讶讽刺意味即可。二是文本下方的阅读提示中提到的“在小说里，严监生是一个很有钱的人。”联系原小说中的拓展材料“钱过北斗，米烂成仓；奴仆成群，牛 马成行”跟片断中为了两茎灯草死不瞑目的严监生形成巨大的反差。三是文本中那不经意的伏笔：晚间挤了一屋的人，桌上点着一盏灯。这句话看似轻描淡写，却是 区别严监生“吝啬”还是“节约”的最有力的注解。因为联系到这个句子，学生会明白严监生的这种节约是不合情理的过分地节约，那就是“吝啬”了。


见本

到这一环节，教学内容已基本完成，我就开始推荐阅读，在一个PPT页面上快速呈现《儒林外史》的几十种封面，尤其是具有时代记忆的比如清朝、民国等版本封面，甚至还有英文版的封面，使学生直观地感受到这本书的经久不衰、常读常新，从而激发阅读整本书的兴趣。

这样进行的教学，学生学得扎实有效，既得言也得法，而且切准了小说这一文体的特点，以人物形象的刻画作为课堂核心目标。尤其是在悟懂作者的精妙写法后进行 了相应的模仿表达，真正实现了学以致用。因此，从本课教学的蜕变中我发现，古典小说名著的教学我们必须坚定它的“语文教材”立场，并且可以围绕这四个基本 内容进行教学，它是真正契合编者意图并且适合课堂呈现的。具体描述如下：

见文，即文字层面的落实。主要是引导学生扎扎实实读通读懂课文，了解特殊的字词现象，如古今异义，通假，文言词汇等等，随机渗透古白话文、文言词汇的学法指导。如有可能，还应感知片段在章法上的某些特点，当然必须是直观感性的方式。

见形，即人物形象的感知。小说除了情节就是人物形象的刻画。成功的小说就是因为刻画了足以成为文化符号的人物形象。所以教学中我们也要尊重“小说”这一文 体的特征，引导学生关注作者刻画人物的方法。尤其是对特别鲜明、强调的人物语言或人物动作或心理细节的描写，如此就能更好地把握人物形象，揣摩出作者在表 达上的特色。在这个过程中，还可相机进行基本的模仿，以便积累语言，丰厚语感。

见性，即人物性格的体味。教师须指导学生依托语言体味人物性格，从而全面立体地丰满人物形象，最终定格为文化符号。比如说到吝啬守财就能想到严监生，说到神机妙算自然想起诸葛亮等等，并能在现实生活中移情运用。最终实现民族文化密码的延续和传承。

见本，即引导整本书的阅读。教材选文毕竟只是片段而已。没有阅读整本书所产生的价值大。而且要引导学生通过这节课所掌握的阅读方法去阅读，真正实现以篇带本。


（作者单位：浙江省上虞市阳光学校）