朱自强：儿童文学，建构新常态课堂的方法

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儿童文学：建构新常态课堂的方法
朱自强


下午好，很高兴又来到“千课万人”和老师们讨论关于小学语文阅读教学的问题。

关于“新常态课堂”我思考的不多，在做这个题目之前，我想从这个“常态”这个词语做一点解释。关于“常态”，我自己理解有两方面的含义，一个就是正常的即符合规律的状态；第二个是常有的状态，那新常态的“新”很简单，就是情况出现了变化，应对变化也就是“新”。那么这里可以举一个例子，2001年，语文课程标准出现了新的变化，在这个之前，我注意到2000年以前的课程标准，在小学语文，也包括中学语文，它课程标准里面没有出现“文学”这个词，“儿童文学”就更没有出现。这个说明什么问题呢？就是说明语文观的问题，不重视文学的语言，文学的语言它具有的价值，这个很多大学者和大的文学理论家都说过这样的话，比如说胡适，他说：“文学语言，和日常生活语言相比，是最好的语言。”那么有些理论家也都在讲，这个文学语言是比日常生活更精炼、更有表现力的语言，那在2000年以前的语文课程标准里面，明显这种语文观是有问题的。到了2001年的时候，语文课程标准出现了非常大的变化，这里边比较大的变化，一个是出现的“人文性”，我们知道过去，2000年以前是在语文教育中，“工具论”独霸天下；到了上个世纪90年代末，这个社会上很多领域，学术的领域、现代文学的，包括语文教育的领域，大家都在提倡“人文性”，反思语文教育，所以这样的一个反思，也包括批判，就进入了语文课程标准，这是一个“新”。还有一个“新”，就是在小学低年级里面，出现了儿歌、儿童诗、故事、童话，这些儿童文学的具体文体，虽然没有出现“儿童文学”这个字样，但是显然有了新的意识，就是对儿童文学的这个重视。我对新常态的课堂的一个把握，就是在刚才我说的这样的两个理解的背景下进行讨论，那我的问题是儿童文学建构新常态课堂的方法。在这里需要作说明，就是建构新常态其实有很多维度，我拜读了在座的周一贯老师的报告，周老师那个报告其实是从了比较全面的、多方位的角度对新常态课堂的一个阐释。那我这里要说，就是建构新常态课堂其实有很多维度，因此也就有很多方法，我这里谈到的儿童文学的方法只是其中之一。但是我想说明的是，不是我这个做什么就吆喝什么，因为我的专业的这个起家的根基是儿童文学，现在的是做小学语文教育研究，主要是做儿童文学教学方法的研究，不是因为干什么吆喝什么，而是我认为儿童文学在小学语文教学中，它就是占有非常主体性的这个地位，我们看小学语文教材，除了古诗文之外，文学作品绝大部分都是儿童文学，除了文学这一类，小学语文教学，阅读教学，还有一大板块就是说明文教学。我认为我们的小学语文阅读教学的研究，如果不具体化为儿童文学的阅读教学和说明文的阅读教学，我们很多理论方法的探讨都会是词不达意，或者是隔靴搔痒的这样的研究。那我认为儿童文学的方法是极为重要，关于儿童文学的教学方法，我最近出版了《小学语文儿童文学教学法》，这本书进行了比较系统深入地研讨。我写的这本书其实是深圳爱阅公益基金会的一个项目，就是小学语文儿童文学教学法，最后这个成果是两部分组成，一个是三十三万字的书稿《小学语文儿童文学教学法》，还有就是《小学儿童文学三百种——分级阅读书目》。这个分级阅读书目不仅分级，比如说第一学段就是我们经常说的第一学年，低年级、中年级、高年级分成这三个学段，而且我划分了文体，我特别强调就是具体的划分的文体，比如说小学一二年级收入的书目，都是属于什么文体，是童谣还是儿童诗？是故事还是童话？那后边的，就是你如果说是小说，你是动物小说，还是科幻小说，还是幻想小说？这些文体的不同，就会带来我们语文阅读教学的不同的方法，不同的操作方式，那么还有一个书目就是《教师儿童文学教学参考书》，我列了五十种，一共是八个板块。我认为小学语文老师的知识结构，特别是从文学阅读教学，儿童文学阅读教学这个角度来说，这八个板块的知识结构是非常需要的。现在这个成果已经出版了，包括我刚才说的这两种书目《小学语文儿童文学教学法》。在这里我也要非常感谢在座的周一贯老师，他为这本书写了推荐语，这是对我这样的后学的非常大的一个鼓励。

关于小学语文教学法，它的主要内容，全书分了上下两编，上编的是理论的建构，叫做“儿童文学阅读教学理论”，下编为具体的阅读教学法的创设，名为“儿童文学阅读教学法”。关于儿童文学阅读教学理论的我分了三章来讨论，第一章是小学语文教育“三观”，是观念的“观”，但是我在书里解释说，我说这也可以把它理解为三观就是关卡，关爱的那个“关”。我的意思是说，如果我们从事小学语文教育的人，在这个三观这方面，你过不去这个“关”，那你的语文教育研究和实践一定会出大的问题。

那这三观是哪三观呢？语文观，学生观，教师观。特别是对于语文观，我对现在就是很多人一直信奉的，所谓“语言是人类交际的工具，语文课程就是工具性与人文性的统一”，这个里边那个“工具性”的语言观，这种“工具论”的语言观我提出了反思和批评，我认为是建构论的语言观。如果我们把语言理解为就是交际的一个工具而已，那么，我刚才注意到我们这边不断放出的字幕，比如说“核心素养”，比如说“关键能力”，这些都无从培养，我们只有把语言理解为是我们心智世界的一个建构物，我们通过语言的学习来建构我们的心智世界，我觉得我们，所谓的“新常态”提出的这些“新”的这些提法、这些能力，才能够得到落实、得到解决。

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那关于儿童文学的语文教育价值呢？因为我经常听到的一些学者包括语文教育界的人，对儿童文学的轻视。比如说，有些学者认为，那个白话文没什么价值，像儿童文学的这种白话文没什么价值，那么重视文言文，然后重视给成人写的成人文学。那针对这些观点，我讨论儿童文学所具有的独特的，而且是珍贵的语文价值。还有有人认为小学生学什么文学，把语言文字学好就行了，可是他不理解，文学就是实实在在的最具体的语言文字，我们的语言不能离开形式而存在，离开形式而存在的语言是什么？是词典里的那些词，那些词对我们语文学习来说，是没有根本意义，我们要学的是生动的、活生生的语言，而这个语言，只要它是鲜活的，它就有存在的形式。我在这里和大家打个交流，我用的是口语，如果我把这些内容写成论文，我用的是书面语。这语言有不同的形式，语言有日常用语，然后有科学用语，说明文的语言它是说明是带有这个理性的，带有逻辑的这样的语言，而文学的语言呢？它是另外一种形式的语言，所以语言任何语言都有它的形式。还有第三章探讨了儿童文学阅读教学的六大原则，我提出了六个原则，这是我个人对小学语文儿童文学阅读教学，无论是教学法还是理论研究，我个人建构出来的要遵循的原则：这就是趣味性、感性化、人文性、意义生成、形势分析，还有整体性。第四章就是儿童文学分级阅读的五个规律，小学教材它自然需要进行分级的，所以我看到分级上出现问题，就会出现什么样的情形呢？曹文轩的《草房子》，有的老师就把它拿到二年级去做整本书的阅读教学，可以吗？我们不能说绝对不可以，绝对是错的，但是我们可以说，效果一定不会好的。那么，儿童文学分级阅读有哪些规律？我个人总结了五个规律，这里比如说从口语到书面语，从形象到意象等等，我这里不去展开来谈。我探讨的这些理论，对于我进行儿童文学阅读教学法研究来说，它就是理论的基石，是给儿童文学教学法的建构以方向、自觉、准绳和有效性的这样的理论。我希望，我提出的这些理论，对老师们在小学进行儿童文学阅读教学的实践，也能够有一些启发性，能够有所帮助。

接下来是儿童文学阅读教学法，这里面能给大家一个目录，就是教师提问（发问）教学法，然后朗读教学法、语感教学法、比较教学法、选择教学法、词语教学法、复述教学法、改写教学法、“纲举目张”法、“欲言又止”法、学生提问（发问）法、“从善如流”法、推演教学法、表演教学法、“天真的阅读”法、“文化研究”法、“修辞阅读”法、文本细读法。这里边都分得很细，但是实际上，在我们的阅读教学中，其实是综合的一个方法的运用，往往看起来你主要用的是一种方法，但是在运用的过程中其实牵扯很多方法，是不是儿童文学阅读教学就只有这十八种方法？不是！我戏称这十八法是“十八般武艺”，但是不是说，我总结的十八种教学法是全部的完整，还有二十八法、三十八法，我的意思是说我们每个老师，如果我们自觉地有意识地去探究儿童文学的教学方法，就会获得十八般武艺。

那么这本书注重实践性和应用性，因为我本人长期在师范大学工作，然后接触语文教育，我自己曾经做过将近两年的初中语文老师，最近这十几年，我听了接近有一百节的语文课，各种课，名师的观摩课，普通老师的就是学校里的那个常态的最自然的那些课。根据我做的理论研究和我对教学实践的体会和了解，我讨论了很多课堂儿童文学阅读教学的案例，其中就有一些“非常态”的儿童文学教学。我这里结合几个例子和大家做一个具体的讨论，比如说，讲授《春天》这首诗，这是人教版教材里的一首诗，我不知道现在这个教材里面还有没有，很短，一共就是六行诗：“春天，对冰雪说了什么？冰雪那么听话，都化了；春天，对小草说了什么，小草那么听话，都绿了；春天对花儿说了什么？花儿那么听话，都开了。”就这样一首诗，对这首诗怎么进行阅读教学？我就看到有这样的这个教学案例，这个老师提出问题了，说：“为什么春天来了，冰雪就化了呢？”那提出这个问题的老师预设的有答案，答案就是“因为春天来了，天气变暖和了，所以，冰雪化了。”这样的阅读教学，是我们说的常态就是正常的合乎规律的教学吗？我们别的不说，这样的教学有用吗？如果这首诗出现在小学一年级，小学一年级六七岁的孩子，对春天来了，冰雪就化了是什么原因，还用你在语文课堂上阅读课堂上来教吗？只要是有一定的生活，像我是在北方生活的出生长大，北方的孩子，无论五六岁、四五岁的孩子就知道春天来了，为什么冰雪化了，这是无师自通的，这个也是用不着你来教的一个知识，拿到语文课堂上来教，你是教的一首诗，这首诗不是在讲什么冰雪为什么到春天来了会化，这种自然界的这个所谓的现象的，或者我们叫“知识”。这首诗讲的是春天来临，万物复苏，万物都渴望发展自己的生命，然后回应春天，冰雪要变成小溪流淌，像严文井《小溪流的歌》化作小溪去歌唱，一路去奔行，那讲这样的诗歌，我觉得如果这样来讲，就是把文学讲成了非文学的东西，我认为这就是“非常态”的教学。再比如《去年的树》，这是日本作家新美南吉创作的一篇经典童话，在我们的教材里边已经有收录了，这篇课文在人教版里面是收录在小学四年级。我认为，作为语言层面的表现来说，到小学四年级，其实应该再往低年级再放一放，比如说放在小学二年级会不会更好？当然这个没有一个绝对的正确或者不正确，这就是看策略，看最后效果哪个教学效果好。比如说，从知识的累积，从知识的迭进这个角度来讲，《去年的树》它在词语方面，其实在小学四年级就一点学的都没有了。那么当然了，从内涵来讲，你别说小学四年级，四十岁的人读起来仍然会深受触动。那关于《去年的树》这篇童话，我在这里，可能老师们都很熟悉，为了下边我就是介绍的这些案例，大家我们讨论的时候理解起来我们能够更清晰，我大概把《去年的树》这篇童话它的主要内容再讲一下：一只小鸟和一棵树是好朋友，小鸟天天在树上给树唱歌，而树呢，天天听着小鸟的歌唱。冬天要来了，小鸟不得不飞回南方了，树对小鸟说：“请你明年春天还来吧，还给我唱这支歌吧。”小鸟答应了树，就向南方飞走了。春天来了，雪化了，小鸟飞回来了。可是，他的好朋友树不见了，只有一个树桩留在那儿，小鸟就问树桩：“你知道我的好朋友树到哪里去了吗？”树桩说：“你的好朋友被伐木人砍倒，运到远处的山谷里去了。”小鸟就像远处的山谷飞去，它飞到山谷，在一座工厂的大门上落了下来，他就问：“大门先生，你知道我的好朋友树，到哪里去了吗？”大门说：“你的好朋友树，据成了木棍儿，做成了火柴，卖到了远处的村子里去了。”小鸟就向远方的那个村子飞去，在村子里，一个小女孩坐在油灯旁，小鸟就问小女孩：“你知道我的好朋友树做成的那个火柴，到哪里去了吗？”小女孩说：“火柴已经燃尽了，可是它点亮的这盏油灯还在亮着。”于是，小鸟定定地注视着油灯，唱起了去年的那支歌。油灯的火苗摇摇摆摆，好像心里非常高兴。唱完这支歌小鸟就又定定地看了火苗一会儿，然后飞走了。

这篇童话我在学校，我给大学生们讲课的时候，讲这个故事，当然也不是这样一种方式，因为这样一个场合和教室那个场合不一样，讲这个故事，很多人都会深受感动，有的学生眼含泪水，当然强忍着不会让它掉下来，非常感人的一篇童话。那对这篇童话应该怎么教？我看到了这样的教学案例：在森林里，也有一对好朋友，一棵树和一只鸟，鸟儿站在树枝上，天天给树唱歌。树呢，天天听着鸟儿唱，鸟儿会唱什么呢？提出了这个问题，前面我特意没有删掉，出示“大树”“小鸟”录像片段，我不知道出示的是什么样的大树和小鸟的录像片段，我个人认为，语文阅读教学在课堂上过度地展示图像，不是常态，为什么？因为现在这个社会是所谓读图时代，图像泛滥，我们接触图像的机会太多了，而语文是什么？是语言文字印在书上的那个语言文字。你不断地给它那些图像，把他的注意力从语言上引走，而语言文字的最有质感的这种语文，这种朗读，这种阅读，它就会被挤到角落去，我认为不是很合适的，当然辅助性的也会产生好的效果，不是绝对不能用，但是要慎用，如果用烂了就是非常态的语文课堂。那么这里边问题还在于，我给大家讲《去年的树》，大家听下来小鸟和树是什么样子，每个人想象的都不一样，但是他一旦给一个录像片段就会被固定。还有一个问题，就是那个小鸟和树长的是什么样并不重要，后边我那个例子会说明这个问题，我这里要讨论的就是鸟儿会唱什么呢？这个问题，该不该提？老师提出了这个问题，而且还要在课堂上进行讨论，那学生要思考会唱什么呢？叫起来一位:“唱什么呢？”“唱树啊树啊，你是我的好朋友。”然后：“那你还不能还能不能再发展一下？”然后再叫一个学生站起来：“树啊树啊……”没词了，为什么没词了呢？因为这篇童话，对那个鸟儿给树唱的那支歌具体是什么词，是一个什么歌，什么曲调，一点儿写的意图都没有。这篇童话，它的阅读的那个意义的指向这里，那我在提出阅读教学提问法的这个时候，我提出了六个原则，我认为应该注意的六个原则，其中之一就是“提问应该以阅读文本”的“事实”为依据，应该以阅读文本事实为依据，阅读文本里边没有写鸟儿具体的给树唱的是一支什么歌？那你问这个问题，当然我这里要解释，刚才在下边我跟李玉贵老师有一个交流，那个因为昨天我学校那边有会有事，我不能赶来听课，但是我很遗憾就是李玉贵老师和另外两位老师做的那个戏剧的，其实他主要是指向的是写作的一个教学，如果阅读教学的话，提“鸟儿会唱什么”，就会把学生的思路从课文引开，去走向课文没有写的那些内容那个方向上去。我觉得，这样的提问，效果不会很好。那么第二个例子，我们大家看一下，我来读一下，老师说：“好孩子们请停下手中的笔，大家都知道森林里会有千万棵树，森林里也有千万只鸟是吗？那么这棵树长什么模样？这只鸟又有怎样的外貌呢？谁来读一读你写的这棵树？”一个学生：“树长得特别茂盛，郁郁苍苍的，引人注目。”老师：“他写得多好，先概括地写特别茂盛，再具体地写怎么茂盛，请你再读一读具体的‘怎么茂盛’？”学生：“郁郁苍苍的，引人注目。”老师：“这是树，谁来读一读鸟儿呢？”学生：“鸟儿呢，长得特别小巧玲珑。”老师：“‘小巧玲珑’这个词用得特别好。”这是一段课堂阅读教学的实录，大家注意是阅读教学，这样的阅读教学问题在哪里呢？我写了两点，一、离开了对课文的阅读，也就是离开了对课文的理解，还有对课文的意义的建构。你引导学生去想象树长什么样？鸟长什么样？就离开了文本的意义的建构这样一个阅读过程，违反了课文本身的朴素简洁这样的语言风格。新美南吉创作《去年的树》，不仅是《去年的树》，他创作的其他的幼儿童话，我在第二次去日本留学的时候，曾经用了半年左右的时间专门研究新美南吉，因为我去做研究员的那个研究机构，他收藏有新美南吉的全部手稿，所以我就利用这些条件做一篇新美南吉的论文。那么，新美南吉的创作幼儿童话的时候，形容词几乎一个字都不用，语言朴素简洁，但是非常有表现力，所以，你现在小鸟“小巧玲珑”了，“活泼可爱”了等等，你引导学生去做这样的阅读上的活动的话，其实就和新美南吉《去年的树》写的内容，和表现这个内容用的语言形式就完全相违背了，这样的教学，首先我们不讲语感吧，首先我问一位语文老师你讲，赵本山的小品，你用抒情的那种语言去讲可以吗？这个老师的语感，课堂上用什么样的语感，应该充分考虑到你的教学的阅读文本，它的语言形式，它的语言风格，而现在这样的我觉得是对原文没有做很准确、很贴切的理解。

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那我们再看成功的《去年的树》的观摩课。蒋军晶老师他就抓准了《去年的树》的艺术风格，这个是上出优质语文课的前提，我们语文老师对我们要教的阅读文本，或者我们说要教的课文，他的艺术风格，语言风格，艺术形式等等我们如果没有把握的话，要想上出优质语文课是不可能的。那么蒋老师他在导入部分，我注意到很多我听的公开课、观摩课，大家很多老师注意导入，怎么来导入？有的导入就是真的是既巧妙，而且效果就是直接贴近对文本的理解，有的导入呢就和阅读文本课文的那个阅读的理解就隔一层，所以不能为形式而做，都要做一个岛屿，一个导入，不一定，单刀直入、开门见山也是非常好的教学方法。那么，蒋老师呢，他就很智慧地给学生看丰子恺的两幅漫画，然后问：“这两幅画有什么特点？”一个学生回答：“不画脸。”又一个学生回答：“简单明快。”你看，抓得非常的准，丰子恺的漫画就是有这个特点，他曾经有两句诗叫做：“最喜小中能见大,但求弦外有余音。”也就说他从来不写满，造成那种弦外之音，写的少，但是呢，让你感受的却多，所以他画人物，不画脸，就是画人物的脸，没有眼睛，鼻子、嘴巴，非常独特的一个处理。那蒋老师用这样一个导入他的目的是想说，有些童话也是简单明快，然后开始讲《去年的树》。重要的，你看他这个要求，要求学生：“今天我们就联系干干净净讲故事，我们再说一个场景的时候，只要把事情讲清楚，不要随便加形容词，好吗？”我看一些教材，基本就是形容词和成语，你看他做那个练习你能看得很清楚，叫做好词，好句里面那个好词，可是这种语文观是有问题的，蒋军晶老师不随便加形容词，显然对形容词的，他的语言表现力不是那么看重的，我很赞同啊，什么叫好词好句？我给大家举几首诗啊，都很简短，这个场合我们容易那个马上就讲完《笑了》。我在多次场合提到这首诗，是特别好的一个例子《笑了》：哥哥饿了，弟弟尿了，妹妹哭了，爸爸急了，妈妈说：“我来了，我来了。”大家都笑了。好不好这诗？太有表现力了，你这个诗，你就拿到成人文学中去，表现一个母亲那个了不起，你看他们怎么写，得用多少那个文字，当然我们都不能说用多少废话，你看这个语言，这个诗的这个简洁，但是好词好句在哪，有好词好句吗？按照我们那个那种语文这个课程教材里面的，没有形容词。

还有《时间》：上课时，时间像个跛子，就像个瘸子，我们俗语说，走路一拐一拐，下了课，时间变成了短跑选手，呼，冲了过去。写“时间”，非常难写的一个主题，一个题材，不信大家试试看让你写时间，你看这个写得好不好，可是是一个台湾的小学生写的，我们不要低估小学生的语言的能力，语文学习的能力，他的那种感性化的，对事物的那种感受方式，然后直接用朴素的语言把它表现出来，非常有表现力，两种不同价值的时间，揭示得表现得非常的鲜活。那么，好词在哪里？我这里特别喜欢那个“呼”，一般诗人谁敢把“呼”，这种是，拟声词还是拟态词，其实都有点像，呼像是带着声，但是又像是一阵风过来也有点像一种状态啊，这种入诗很有表现力呀，是好词吗？不是形容词，也不是成语。还有《缠》：藤儿去缠树，藤儿去缠草，藤儿去缠谁，是想和谁好，草木都怕它，可惜没长脚。要是长了脚，个个都想跑，不是不友好，缠得受不了。好词在哪里？没有！按照我们的标准，形容词你没有，成语没有，但是就是好，我们都知道好，为什么？动词用的好，动词是语言里最有质感的东西，文学家他们最强调动词的用法，要把动词用好。比如说老舍，老舍很多场合说过这样的话，他说：“不要用形容词，要把动词用好。”然后他写《小坡的生日》，这是一篇长篇童话，写完了之后他说：“写完《小坡的生日》，我相信用平民课本的千字文，一千个字也能写出很好的文章，就是用那种朴素的简单地句子，所以我就更恨那些‘我的遥远的、寂寞的沙漠的个、古城啊’，我就痛恨这样的句子。”余光中，这是台湾的大诗人，我跟余光中有个交流，我特别问他我说：“你为什么说那个戴望舒不是大诗人？”余光中先生，他对诗歌对语言我是非常地佩服他，那么他也说，他说：“形容词在诗里面，没有什么帮助，一个诗人只有当他的形象枯竭的时候，他才会拉来形容词作点缀。”我觉得说得特别的好，所以我说这些，我们联想前面《去年的树》，特别的茂盛，郁郁苍苍，小巧玲珑，但这些词学生用出来都是孤立的那个词语，他并没有那种独特的这个表现力。那么，怎么使儿童文学阅读教学保持正常的、符合规律的状态？我认为呢就是要进行理论和方法上的探讨。我提出了儿童文学阅读教学的六大原则，这里边我只介绍其中的“整体性”，“意义生成”和“形势分析”这三点。关于整体性，英国的文学家特里伊格尔顿说：“我不会只靠机械地堆积一个词，来领会句子的意思；要使这些词构成某种相对连贯的意思，可以说他们当中每一个都必须包含前面出现那些词的印迹，而同时又对后面要出现的那些词的印迹敞开自己。在一时的链条上，每个符号都以某种方式与其他所有符号发生这样或那样的联系，形成一种复杂的、不可穷尽的组织；就这种情况来说，没有任何一个符号是‘完善的’或‘具有充分的意思’。”这个说的很清楚，那个我在很多讲演和文章里边，批评过我们小学语文阅读教学研究中的“自下而上”的文章观，那我们的语文教学是不是有一个套语，叫做“字、词、句、段、篇”，那么其结构顺序是由下位的字、词起，自下而上排列组合的，那我们的课程标准呢？小学低年级，重视好词好句，他不重视完整的整体性的文章，然后到了这个中年级呢，重视段落，到了高年级，开始整体的、文章的那个结构、表现，开始才重视起来，这是不对的。从低年级开始，就是要重视它的整体性，它的结构，它的整体的意义，它的整体的表现风格。这里有一个我特别讲到，刘勰《文心雕龙》里面有一句话叫：“夫人之立言,因字而生句,积句而成章,积章而成篇。”就是说你一个人要讲话表达你的意思，就是你先要有字，有了字就有了词，有了词就有的句子，有了句子就能成篇。文章是这样的吗？那我这里提倡的是“自上而下”的文章观，这个是在古德曼的阅读学理论，他有具体的论述，我非常赞同，所谓“自上而下”的文章观什么呢？就是文章的行程，不是先有字词，然后句子然后段落，你表面看来你要写一篇文章，要先写一个字开始，然后出现第一个句子，再出现第一个段落，表面看起来是这样，而实际上你在写一篇文章的时候，你首先有一个高高在上的灵魂，这个灵魂是什么？可以是你的一个愿望，可以是你的一种情感，也可以是你的一个价值观，你的一个观点，都可以。但是你要有这个东西，也可能这个东西模模糊糊的，隐隐约约的还不是很清晰，但是要有，如果没有的话，你拿起笔来一个字都写不出来，不信大家可以去试一试，文章就是这样写的，“自上而下”来的，如果按照“自下而上”流行的那种理解，有的字就可以有词，有词就可以有句子。好，我给你一本词典，所有的字词都在里面，你试试，你把它都背下来，你能不能写文章？不能写，所以这是关于整体性相联系的一个文章观。我这里举一个例子；“鱼游到了纸上。”这是人教版的教材，对吧？我看到一位老师讲《鱼游到纸上》这篇课文，我看的是一个观摩课，老师字写得很漂亮，上了黑板板书“鱼游到了纸上”，然后提出了一个问题：“在这句话里，哪个字最吸引眼球？”大家考虑哪个字最吸引眼球，最后老师给出的答案是“游”字最吸引眼球，是这样吗？如果你说“游”字，有的学生就回答“游”的，学生说“纸”，有的学生说“画”，那你说“游”最吸引眼球？我说，鱼游到了水里，鱼游在水里，“游”吸引你眼球，“游”不吸引你眼球对吧？你说“纸”最吸引你眼球。我说“鱼画在了纸上”，“纸”吸引你眼球不？不吸引，为什么？因为它是由一个整体的语境来决定的，你离开了整体的语境，孤立地说“游”最吸引你眼球，这个问题原则上是不能成立的，我们觉得这个鱼游到了纸上，我们一看，我们眼前可能会一亮，你眼前一亮的时候，使你眼前一亮的不是因为有这个“游”字，而是因为鱼游到了纸上，鱼怎么会游到之上呢？所以它是一个整体的结构吸引了你，我们只举这样一个解题的例子，这个非整体性的教学，就是这样的一种状况。

关于“意义生成”，我在质疑“工具论”语文观时候提出了建构论的语文观。那“工具论”的语文观强调的什么？强调的是反复训练，你要掌握一个工具，这个张志公先生叶圣陶先生都说过这样的话，你要掌握一个工具，没别的办法，反复的训练。我学过一段时间的木匠，你要想用好刨子，没别的办法，就是反复的训练。反复的训练和意义的生成相隔地很远，我们不去详细讨论了。我提倡建构论的语文观，其实就是强调创造性的意义生成，因为意义的生成过程是心智参与的语言创造过程，我这里要强调的是，没有意义生成，语言学习就不能成立，没有意义生成语言学习不能成立，这个意义生成也可以说是对课文的思想内容的理解，所以我认为教语文课阅读教学，对课文的思想内容，他写了什么，写的内容是什么，这个教学的环节是非常重要的。我们不能认为说，内容不重要，然后语言文字重要，把内容和文字扯成“两张皮”，二元论的把它对立起来，我们不能这样看，在这个问题上，语言的内容和形式是一体的，我们不能把它区分成“两层皮”，然后一个是本体的，一个是非本体的，我个人是这样看。

那么在阅读中，意义是怎样生成的呢？古德曼在《阅读是个心理语言的猜测游戏》一文中说：“读者在使用文章里的线索时，会带来他们对世界的知识和认识，以帮助文章的理解。他们‘猜测’文章接下来写什么，作测定并下推论，他们选择性地使用文章线索，遇到相冲突的线索时会修正他们的‘猜测’。因此，有效的阅读并非精确地辨认单字，而是了解意义。”就是我们在强调语言文字的学习，如果你把意义把它抽取出去，对它的内容的理解抽取出去，语言文字你也学不到。那我刚才介绍的《去年的树》的两个教学案例，都是没有进行意义生成的教学，比如说小鸟唱的是什么歌，小鸟和树长得什么模样？为什么，你提这些问题学生在思考回答的时候，与对课文的意义的理解没有什么关系。那理解《去年的树》，什么东西重要？我认为最重要的，就是抓住小鸟对他的好朋友的树的找寻，找了几次，找了三次，这个三次就是这个童话的结构，就是它的艺术形式。找一次，我们就不会这么感动，所以呢，我们就是要引导学生通过关注小鸟的找寻行为，而且是这一些找寻行为，来感受小鸟对友情的执着、对诺言的信守。那么，如果让我来提问，我会给《去年的树》设计这样的问题：小鸟发现好朋友，树不见了以后都问了哪些人？如果把这个教材放在小学二年级，这个问题的提出不是说是一个非常简单的问题，那提这个问题的目的是什么呢？我说，我们的提问要不断地让学生回到课文中去，提这样的问题，学生就会马上回到课文中去，把课文整体的再感受一遍，加深对课文的了解。那么，他会回答，问了谁？我刚才讲了这个故事，大家都很清楚了，问了哪些人，然后他向这些人打听树的下落为的是什么？那学生当然可以回答为的是找到自己的好朋友树，那有的学生可能会答会说，为了给树唱去年的那支歌，都可以。那么，小鸟找到好朋友树了吗？我为什么会提这个问题，大家如果是手里用的是人教社的教材，它是把原作有一句话删掉了，因为《去年的树》我也翻译过，那我翻译的也出版，其中就有一句话就是那个：“小鸟就对火苗唱起了去年的那支歌”，接下来的一句是：“火苗微微的摇晃着，似乎心里很高兴。”就这句话，在教材里删掉了，这是非常大的一个败笔，就是做删除的人，他没有很好的去体会这个故事究竟讲的是什么样的一种情感一个主题。

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因为《去年的树》是哀而不伤的作品，让我们伤感，但是我们不会绝望，因为小鸟最后还是找到了好朋友树，去年的那支歌还是唱给她好朋友听。我曾经看到马来西亚的一位很优秀的老师郭史光宏，他很有技巧，也很智慧的把我翻译的那个原作和教材作了对比给学生，我称为“比较教学法”。进行对比，然后让学生说你更喜欢哪一个写法？学生就选择我翻译的那个不删除的那个，为什么？他说因为小鸟找到了自己的好朋友。我觉得，这是不能删除的一句话。另外，就是从小鸟对不见了的树的三次找寻，你能感受到什么？其实这就引向了对友情的执着、对诺言的信守这样的主题你能感受到什么？如果只找一次就见到了好朋友树，会不会还会有这样强烈的感受？当然，这是我的一个预设，具体的在课堂教学中会出现什么样的教学的情景，实话与实践的过程中会有哪些新的情况出现，老师要及时的来应对，要适时地要改变你的那个教学的那个设计。

接下来关于“形势分析”，对文学作品，小学主要就是儿童文学作品，进行形势分析，才会深层的进入她那独有的语言世界，发现这种独有的语言形式与作品的思想或情感内容的关系。我说不做“形式分析”的语文阅读教学是半途而废的。你讲《去年的树》，然后你就讲《去年的树》是一个什么主题，什么内容你引导学生？是对友情的这个执着什么就结束了。我觉得还没有完成，他是怎么表现这个友情的？我刚才讲到那个有个三段式，那儿童文学阅读教学，要想把语文教育落到实处，就必须进行艺术表现形式方面的分析，这个是一定要做的，我觉得好的作品，一定会有好的那个艺术表现形式，这个艺术表现形式和它表现的内容就会特别的贴切。我曾经多次参加诗人雪野，搞的阅读推广——“童诗年会”，我在“童诗年会”上曾经就讲到童诗的阅读教学的时候，我就举过“形式分析”的一个例子，就是戴望舒的《烦忧》，我给大家读一下这首诗：

说是寂寞的秋的清愁，说是辽远的海的相思。
假如有人问我的烦忧，我不敢说出你的名字。
我不敢说出你的名字，假如有人问我的烦忧。
说是辽远的海的相思，说是寂寞的秋的清愁。

这首诗的形式大家听出来了吧，如果一看大家就能看得出来，八行诗，但是实际上只有四行诗，它的第二节就是把第一节的那四行诗，从第四句往回再倒一遍，所以这首诗你注意它，你朗读的时候你可以再往下读的，然后最后“说是寂寞的秋的清愁”，第八行读完了，然后你接着还可以“说是寂寞的秋的清愁，说是辽远的海的相思。假如有人问我的烦忧，我不敢说出你的名字。”你还可以再反反复复地来读，这个“反反复复”这个形式是什么？它表现的内容是什么？表现的内容就是一个人的单相思是绵绵不绝的，没完没了的，从早到晚，从春到秋，没完没了的那种单相思的这样一种情感，然后用这样的一种方式来表现内容和形式，就成为了一体。那关于这个把握好“形势分析”这个教学环节，怎么能做得好？我个人认为，要学习儿童文学理论，特别是文体学方面的知识，要了解，它会发挥非常重要的作用。而在这一点上，儿童文学阅读教学的现状是，我认为在某种程度上儿童文学的文体学，就是他的本体知识这种理论、这种学问是缺位的，一个表现就是人们往往用记叙文这个概念，遮蔽了儿童文学中的各种文体。大家看语文课程标准，小学一年级、二年级，它还有具体的文体形式。比如说童谣、童诗、故事、童话，然后还有古诗，还有……但是到了中年级、高年级，就变成了记叙文，其实这个记叙文在逻辑上你都讲不清，你比如说你到中年级就记叙文，我低年级学的童话不是记叙文吗？不是在记叙吗？我学的故事不是记叙吗？甚至我学的儿歌都是在记叙啊！“小西瓜，圆溜溜，红瓤黑籽在里头，瓜瓤吃，瓜皮丢，瓜子留着送朋友。”也是记叙呀！记叙文遮蔽了儿童文学的各种文体之后，阅读教学的语言形式的分析就难以落实了。所以我觉得，要去了解儿童文学的文体知识。那么比如说我在写《小学语文儿童文学教学法》这本书的时候，我就会在提出一些某种教学法之后，尽量的说明什么样的本本，或者什么样的文体适合运用这种教学法，以便于操作。比如说，论述到复述教学法，这种方法就特别适合运用于故事、童话、小说、叙事散文等叙事性作品。那讨论到推演教学法，我就会指出需要选用可预测性强的阅读文本，预测性强的文本适合用推演教学法，预测性不强的你用了推演教学法课会上得一团糟，你会驾驭不住那个课堂上发展的那种走向、那种状态。

说到表演教学法，我就会讲具有矛盾冲突的、戏剧性的这种叙事作品，适合使用表演教学法。我在这里边我就也举一些课堂教学案例，比如说我记得也举了薛法根老师讲的《钓鱼启示》。那里边的他就用到了，和一个学生，学生演爸爸，他演这个孩子，两个人都很有效果，非常好的一个表演的一个教学法。我还举个例子，我翻译的日本的这个通俗儿童文学的经典作品《活宝三人组》，那里面都有一大段文字，我放在上边，那一大段文字就是特别具有那种所谓戏剧性矛盾冲突的东西，然后由人物的对话语言来构成，就是人物的对话有很多，你就好表演。那么作为体现“整体性”，“意义生成”、“形势分析”的一个例子，我这里介绍一下我对洛贝尔的一篇，也是经典作品《等信》所做的教学设计和教学实践。看看面对优秀的儿童文学，面对“整体性”、“意义生成”、“形势分析”，小学儿童所显示出来的巨大的语文学习的潜能。我们用这种方法我们看看低年级的孩子，他们能够学到多少有价值的语文的，我们叫做“知识”或者是语文的这个经验。

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《等信》这个故事让我先给大家讲一下，后边的我做的那些设计大家才能够容易理解。《等信》是洛贝尔的一个经典系列作品《青蛙与蟾蜍》中的一个故事。《等信》这个故事就写：“有一天青蛙到蟾蜍家里去，见到蟾蜍就说：‘哎呀，蟾蜍啊，你好像很不开心的样子。’蟾蜍说:‘是啊，我每天都在这个时候等信，可是从来没有人给我写信，这个时候就变成了我的伤心时刻。’‘是吗？从来没有人给你写信？’‘是的！’青蛙呢就和蟾蜍一起坐在那里难过，过了一会儿，青蛙对蟾蜍说：‘我有件事儿要回去办一下。’就走了，青蛙回到家干什么？你看好的儿童文学往往具有可预测性，可预测性的作品它作为意义生成和儿童的理解才是好的文本。他就回去拿出纸和笔，写了一封信，装在信封里面就出了家门，一出家门，遇到了老朋友蜗牛，他就对蜗牛说：‘蜗牛，能不能把这封信给蟾蜍？’蜗牛说：‘没问题，我现在就去。’然后青蛙就跑到了这个蟾蜍家里，蟾蜍呢，已经躺在床上准备睡午觉了，青蛙就说：‘蟾蜍啊，我看你起来再等一会儿送信的吧。’蟾蜍说：‘我已经等烦了，我不起来。’青蛙就往窗外望了望，蜗牛没有到，过了一会儿，青蛙又对蟾蜍说：‘蟾蜍，我看你还是再起来等一会儿送信的吧，也许，今天会有人给你写信的。’蟾蜍说：‘以前从来没有人给我写过信，今天也不会有人给我写信。’你看这里面都有逻辑的那种内涵在里面，所以儿童文学教的可不仅仅是文学情感的观念，他那个逻辑分析的能力、思维的能力也在这里面。蟾蜍这个判断对不对？也是一个判断，到后来被证明是不对的。那这时候青蛙就又往窗外望了望，蜗牛还是没有到。过了一会儿，他又催蟾蜍起来，蟾蜍不起来。青蛙它问完了之后第三次往窗外望了望，蜗牛还是没有到，蟾蜍奇怪了。它就问青蛙：‘青蛙，从刚才起你就一直不停地往窗外望，你在干什么？’青蛙说：‘我在等信呢，因为我给你写了一封信呢。’蟾蜍一听，马上从床上跳起来：‘真的吗？你给我写了一封信啊，你怎么写的？’青蛙说：‘我这么写的，蟾蜍，我很高兴，你是我最要好的朋友，落款是，你最要好的朋友，青蛙。’信写得好吧，他特别明白蟾蜍那个心思，他在等什么？然后蟾蜍说：‘这信写得太棒了，我们一起出去等信。’他们等了很久，心里很快乐，四天以后，蜗牛终于把信送到了，蟾蜍收到信，心里还是很高兴。”就是这样一个故事，放在小学二年级去讲会很好吧？这篇作品是日本的语文教材，日本一共有四套语文教材，我都有的，在二年级就收录了这个故事，是全文翻译的。我做了比较，一共是1200字，我们在小学二年级的上学期课文里面会放入1200字的课文吗？不会吧，你看我们有的教材到了三年级，四年级有1200字的课文吗？都没有啊，不成文。那么，这样一篇教材，在台湾也是放在了小学二年级，也是上学期，但是改写缩写成了200字。我就这事儿我曾经在香港一个会上，我曾经批评，然后台湾的一个著名的儿童文学作家就出来解释，他说我是这套教材的编委，他就诉苦水，是因为什么原因，我非常理解。那么在我们中国大陆放在三年级，在东北的一个教材里面，改写缩写成了500字。我觉得改写缩写都没有必要，一改写缩写，它原来的那个语文教育价值的东西就都流失了，这个反而变成了对小学低年级孩子难学习、难懂的文本。

我为什么这么讲？下面我给大家介绍这个。我在跟那个小学生讲故事，讲《等信》的时候，讲完了之后我跟他们做的这个交流，虽然那个大概四五百人的一个大礼堂，但是交流起来，那个学生很活跃啊，他不管你离你多远的距离，他只要有想法就举手。我提出了这样几个问题，我要举例子就是我提的这些问题，都是指向的，或者说一步一步地指向的对等性，它的表现形式所做的分析，形式分析，但是这个分析，提问是我提出来的，分析这个结果是谁拿出来的呢？是小学生们。我提第一个问题：在这个故事里边，谁在等信？蟾蜍在等信。对！青蛙也在等信。这就奇怪了，我听到学生在下面说：“青蛙在等信。”我就问他，我说：“奇怪了，这不是蟾蜍的东西吗？怎么变成青蛙在等信了？”然后他就说：“因为这个蟾蜍等信等不来，青蛙呢就给蟾蜍写了一封信，他希望等到这封信。”我提这个问题指向的什么呢？指向这个故事写了什么。这样的回答指向了这个故事的主题，什么主题呢？就是友情，对吧？好朋友急朋友之所急。那提出这个问题之后，我又提了一个问题：“在这个故事里边，没有出现‘着急’这个词，但是写没有写到‘着急’这件事儿？”这故事里你去读，没有出现“着急”这个词，但是写没写到着急这件事？那下面学生马上就说：“写到了！”“什么地方写到了？”一个学生站起来：“你看，那个青蛙往窗外看了三次，你看它多着急呀！他焦急就是盼着那个蜗牛快把信送到，你看他多着急呀！”对，青蛙很着急。然后我又提个问题：“这个故事里面也没有出现‘慢’这个词，但是写没写到‘慢’？”那当然很好回答，写的慢，我看到老师说：“四天！”学生也是这样回答的，站起来说：“老师，写到了‘慢’。”我说：“什么地方写到了‘慢’？”“你看，那个蜗牛四天以后才把信送到，这有多慢啊！”是慢啊，回答的对吧？对！那我提出这两个问题我有用意，用意在什么？在下边那个提问，下边我提问了，我说：“这个故事，大家觉得有趣吗？”有趣对吧，肯定会答应“有趣”的。那这个故事大家觉得很有趣啊，但是如果我们把这个故事里的，送信的那个蜗牛改成兔子行不行？行不行？不行！为什么不行？那学生反应,一片举手，全都不行，为什么不行？争先恐后回答，为什么不行？一个学生站起来了：“老师，那个兔子跑得比青蛙还快呢，没等青蛙到蟾蜍家，兔子就把信送到了，这样我们就看不出来青蛙有多着急了，对吧？那就青蛙往窗外望三次就没有了，对吧？没有了你还怎么表现友情，对吧？”你看这个分析他就把那个主题怎么揭示的都接触到了。还不止这个回答，还有一个学生站起来：“老师，不行。”“为什么？”“如果换成兔子送信，题目就不对了。”说的好不好？题目叫什么？叫《等信》。你让兔子送信还用等信吗？题目就不对了吧，你看他连故事给文章起名字怎么起他都想到，的确学生回答得非常好。那么，接下来，我说：“这个故事之所以有趣，就是因为一个“急”，一个“慢”，青蛙着急，但是蜗牛爬得慢，这一急一慢，故事就有趣了。但是呢，你青蛙急，兔子比青蛙还急，这故事就没趣了，这叫什么写法呢？”学生回答：“对比。”叫对比的写法，这种写法很多文学经典都用。《水浒传》里面“要衬宋江奸诈，不觉写作李逵真率；要衬石秀尖利，不觉写作杨雄糊涂是也”。你看他都是那个性格是有比较有对比的，我刚才提到，这么好的儿童文学作品，但是在台湾的教材里，它真的送信就把蜗牛改成了兔子，真的是有这样的事的。你说这么一改，这故事就整个就不好看了，然后最主要的它的内容和主题就表现不出来了。所以你看这样的这个作品，它的形式和内容是结合在一块儿的，你又不做形式上的分析，你只讲它写了什么内容，我觉得可能是学生的语文能力的获得是有限度的。如果像讲了这样的形式分析，我想他们以后在理解作品的时候，他们在自己写作文的时候，会不会不知不觉地对比这种写法就写出来了。所以语文阅读教学，光讲思想内容，也就说光讲“写了什么”还不够，还要讲“是怎么写的”，也就是我们这里谈的这个“形式分析”。

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接下来呢，我介绍我提出的那“十八法”里的一种，叫“天真的阅读”法。“天真的阅读”法，我认为这种方法特别适合低年级，但是在高年级也不是说“天真的阅读”法就不能用。 “天真的阅读”这是美国的一位文学理论家希利斯·米勒在《文学死了吗》这本书里阐述的一个文学阅读理论的概念，我借鉴过来，把它改造为一种儿童文学阅读教学的方法。我们先来看一下什么是“天真的阅读”？这里面我特意把“文化研究”法列在这，“文化研究”法就不能在低年级、中年级用，在高年级可以慎重地使用，那么“天真的阅读”法的和这个是相对应的，什么叫“天真的阅读”？希利斯·米勒说：“小时候我不知道《瑞士人罗宾逊一家》有个作者。对我而言，那似乎是从天上掉到我手里的一组文字。它们让我神奇地进入一个世界，其中的人们和他们的冒险已预先存在。文字把我带到那儿……在我看来，我通过阅读《瑞士人罗宾逊一家》所到达的世界，似乎并不依赖于书中的文字而存在，虽然那些文字是我窥见这一虚拟世界的唯一窗口。我现在会说，”这个现在，就是他当了大学的文学理论教授的现在，“那个窗户通过各种修辞技巧，无疑塑造了那个世界。那扇窗并非无色的、透明的。但无比荣幸的是，我当时并没意识到这一点。”你看他说，我当时不知道是一个作者写的，我就以为真有这样的事儿呢，这是很幸运的一件事儿，希利斯·米勒说：“儿童是文学的最好读者。”然后这里面有一句话很重要，就是：“我不乐意有人告诉我，标题页上那个名字就是‘作者’的名字，这些都是他编出来的……”他不高兴，那时候他九岁，九岁是什么年龄，中年级对吧。那我们上课的时候，我们进行“天真的阅读”教学，遵循这种方法。你在低年级，甚至在中年级，你不要刻意地把那个，这是一个作者写的，他编的故事，不要把它说透。希里斯·米勒他九岁时候的体验，就已经放在这儿了。所以，你也不要介绍什么版权页之类的这些信息，就是当做一个故事给他讲出来。“天真的阅读”就是对文学所创造的想象世界，怀着信赖心态的阅读，用米勒的话来说：“就是要天真的、孩子般的投身到阅读中去，没有怀疑、保留、或者咨询。”当然，故事写的就是胡编乱造的，比如说像小珊迪那样的，那个都说不通的。那样的故事另当别论，好的故事，它是人对这样的故事的真实性，不要怀疑、保留或者咨询。那我想这样的“天真的阅读”可以成为一种方法，我结合一些事例来说明：有一位老师，这是我听过的课。他给教学生写诗，然后他会给出诗句，然后让学生来接续，这种方法是不错的，是可以采用的.那学生先给出：“喇叭花，小喇叭,吹呀,吹呀…”在这之后让学生来接，一个学生就接上:“小喇叭,吹呀,吹呀，把主人唤醒了,主人摘下一朵,吹呀,吹呀…”这时老师说：“摘花可不好。”大家都觉得奇怪，这个老师这样的回应，就是违反“天真的阅读”。为什么违反“天真的阅读”？因为学生读的是诗，他是把诗中的那个情境当成虚拟的这样的一个场景。所以那个喇叭花，小主人也可以把它摘下来，摘下来，既然它叫“喇叭花”，当然就可以吹了。你前面给我都告诉我，“喇叭花，小喇叭，吹呀，吹呀”，是个喇叭花，那喇叭花就可以摘下来，摘下来之后当喇叭来吹，就是他的一个按照文学的语境里边的一个思考。但是老师说：“摘花可不好。”，这是一个什么思考呢？这是一个生活中的、现实生活中的，假设啊，你到了公园里面，公园里的花是不能乱摘的，摘花可不好，我觉得后面我要讲到就是频道给它弄混了。那么，我这里边还有一个例子，这个《安的种子》是一本图画书，得过“丰子恺儿童图画书奖”第一届的奖，那它的画家就是黄丽，有一次我跟黄丽到一个小学校里面给一年级的孩子，那个学校一年级的孩子有500人，大礼堂坐得黑压压的，然后讲《安的种子》。黄丽就介绍说：“我是怎么采风的？我是到西安郊外的一个半山上，一个那个寺庙里面，我去采风，画的就是那里面的东西，有一件事让我很感动。有一次前一天下了雪，第二天我们上山上的寺庙，结果我们走到山路，雪都扫得很干净。然后，我们又进去的时候，发现寺庙里的雪没有扫。那寺庙门前的那些雪是谁扫的？”500个孩子一起大喊：“安。”为什么？因为在《安的种子》这个故事里边就写到了安这个孩子，先去把庙门外的雪扫一下，所以一年级的孩子把这个故事当真了，那个故事里面那个安去扫寺庙门前的雪，你现在你到这个寺庙去，你又说你这故事就是到这个寺庙画的什么的，那当然就安就是在这个寺庙里住着，他就出来扫雪了。就这么来回答，黄丽马上说：“安是故事里的人物……”,意思他不能扫雪，“扫雪的是寺院里的和尚。”这个我觉得可能不是很好的回答，更好一点的回答可能是：“这个不是安扫的，是几个大和尚扫的。”这样你没否定安这个人物，这样相对还好一点。那么当时我是这个活动的主持，我不想让一年级的孩子觉得原来安是故事里的人物，他不存在，我不想让他们有这个印象。最后，我和黄丽有对话，我就说：“我觉得同学们说扫雪的人是安，这个想法特别有趣，沿着这个想法可以写一个新的故事。”我就会出来打这样一个这个圆场，那么，我觉得黄丽这样讲，无可厚非，如果是一个一年级的语文老师，就不应该这样做，学生这样回答，你就不应该说：“安，他是故事里的人物，那是假的、虚构的，根本没有这么一个人物存在，他怎么能来扫雪。”你千万不要把这个回答往这上面来引。那么在低年级“天真的阅读”教学的基本原则是，不要告诉学生故事是虚构出来的，故事里的人和事都是作家编出来的，在现实生活中并不存在。你不要告诉他，他随着年龄的增长，文学阅读的经验的增加，他后来他会发现这个问题，但是在他没发现的那个阶段，你不要去刻意地把它点出来。那在低年级呢，我觉得你也不要突出什么“作者”这个概念了，等等。那个课文上、书上写着那是版权，尊重著作权，还有给我们这样的研究人提供的东西。那接下来就是在中年级，特别是在高年级，还要不要“天真的阅读”？我觉得也需要。这里边涉及到的就是一个柯勒律治的“延迟怀疑”这个概念。我需要的是什么呢？在中年级、高年级，我在阅读这个文学作品的时候，我进入这个世界，但是呢，当我读完这个作品的时候，我从这个作品中出来，我不会再相信，这个故事是一件真事儿，那故事里的人物是真实存在的，我是指的这样的一个层面的。

那么在“天真的阅读”上出了问题的状况，这个我这里再举一个例子，前面说到那个不要摘花，那是一个例子，这里还有一个。丁云是一位诗人，也是一位非常优秀的语文老师，他有一首诗叫《我不想吃鱼》，就这样五行：“我不想吃鱼，我就是不吃鱼，因为……因为我属老鼠，猫喜欢吃的东西，我绝不喜欢。”有趣吧？这首诗很有趣对吧！讲到这首诗，那个老师就问：“我不吃鱼的理由正当吗？”学生就回答：“正当！”老师就反问：“正当吗？”这学生非常聪明，你要讲课一这样问，学生知道答错了，马上改口：“不正当！”我觉得对这个问题，老师不要轻易地否定学生的回答，我这里面教学法有一个“从善如流”，就是讲的这个问题。有的时候老师会想错，学生会答得对。所以要有“从善如流”的这样的意识，要采用这样的方法。这个问题错在哪儿？为什么学生回答正当是错的？他是用的文学的逻辑或者诗的逻辑，你诗里明明说，猫喜欢吃鱼，而我是属鼠的，鼠和猫不是仇敌吗？那是猫喜欢的东西，我是他的仇敌，我为什么要喜欢仇敌喜欢吃的东西，所以猫吃的东西我绝不喜欢。这是逻辑，对吧？这是文学世界的逻辑.那老师说：“不正当。”你用的是现实生活的逻辑，现实生活的逻辑是什么？虽然你是属鼠的，但你并不是鼠，你属相是属鼠，但你还是人。鼠不喜欢吃鱼，人当然可以照吃不误，你以为你属鼠，你就不吃猫喜欢吃的鱼了，这是心智不健全的表现。所以这个正当与不正当要看你在哪个频道里边。“天真的阅读”我们在文学的世界里面，就是要保持这种“天真的阅读”，但是这种天真的阅读，你可不能从这个故事里面或者这个诗歌里面出来之后你还很天真。比如说这样的例子，有一位老师讲金子美玲的《积雪》：“上层的雪\很冷吧\冰冷的月亮照着它；下层的雪\很重吧\上百的人压着它；中层的雪\很孤单吧\看不见天也看不见地。”这老师写的课堂实录，说听着听着孩子们被深深打动了，学生就会发言来讨论。一个学生说：“上层的雪好冷，我真想为它盖上暖暖的被子。”学生二说：“我以后走在雪地上，要轻一点，再轻一点，我怕雪会痛呢！”学生三说：“我好想去陪陪中层的雪，让它们不再孤单！”就这种表现，老师给予了很高的肯定，认为欣赏童诗，就是一次次唤醒的过程。童诗唤醒了孩子心灵中最温柔最善良的光芒。唤醒没有呢？是唤醒了！可是这种回答的方式，我觉得就是把那个不当的“天真阅读”错用在了一个地方。为什么？大家想想，我看他的这个写得过程，我猜测他从三年级开始教，这个至少是三年级的孩子或是三年级以上的孩子。那么，对三年级的孩子来说，读了这首诗，“下层的雪很重吧，上百的人压着他……”读了这样的诗歌之后，以后自己走在上学的路上下了雪，就要轻点儿再轻点儿，怕雪会痛，这种想法自然吗？这就是把频道弄错了。你是文学的频道，现在你把文学和现实把它混同到一块。金子美玲写《积雪》是用象征的手法写那几种人生的境况、人生的状态，对这样的境况、这样的状态我们是要产生同情，而且是会产生同情。但是有了这样的同情之后，我就把这个同情带到现实生活中去，第二天下了雪我走在雪地上，我蹑手蹑脚不敢往上踩，我就这样想，这是心智不健全的表现.但我们的阅读教学的有的时候会做这样的安排，比如说《卖火柴的小女孩》，然后就后边设计“给卖火柴的小女孩写封信”.我觉得做这样的设计，其实六年级的孩子读凡卡，他明明知道这是一个虚构的一个故事,然后再给一个虚构故事里的人物去写封信，他没有情境感，没有那个“感同身受”的东西，我觉得不一定很自然。那我说这个孩子说：“以后走在雪地上要轻一点，再轻一点”，是心智不健全的表现，就好比讲《拔萝卜》的故事。老爷爷拔萝卜拔不下来，叫来老奶奶，然后老奶奶去叫来小孙女，然后又叫来小狗小猫小老鼠。当叫来小老鼠的时候，小老鼠一参与，萝卜终于拔出来了。那三四岁的还听这样的故事，如果那孩子说：“妈妈，那个小猫叫小老鼠的时候，怎么不一口把它吃了呢？”如果问这样的问题，都是有了心智上有了一定的问题，不能自然地去体会进入到故事的这个世界里，所以这个“天真的阅读”其实这里面很复杂，既要保持又要用正确的方法。

这个我这时间已经到啦，那我就讲到这里，谢谢各位老师，谢谢！