http://www.merdekareview.com/news/n/11247.html
“一个马来西亚”的“一个”是什么？
作者／林连玉基金会
Nov 01, 2009 11:52:45 am
当首相纳吉推出一个马来西亚的理念时，特别强调马来西亚是属于全民的，各民族应受到一视同仁的对待，一时让长期被边缘化的社群惊喜万分，却又疑虑重重；政府真的洗心革面了吗？真的不分种族阶层都是马来西亚的儿女吗？“一个马来西亚”的“一个”是什么呢？
当主流媒体还每天找来三大民族演绎“一个马来西亚”的概念时，当一些人还满怀欣喜盼望着“一个马来西亚”的真正落实时，副首相兼教育部长慕尤丁却粉粹了大家的美梦，比之前更公然的支持一位学者的单元教育源流的建议，让“一个马来西亚”的“一个”跳跃而出。原来“一个马来西亚”的“一个”是自独立以来执政当局一心一意要落实的“一个国家、一个民族、一个宗教、一个教育源流”，而这个的“一个一个”不是各民族自然融合的“一个一个”，而是基于单一民族的 “一个一个”。
林连玉先生当年领导的华教运动，就是抗衡政府的单元教育政策以及国家文化霸权主义的运动。1956年拉萨报告书公布前夕，林连玉率领董教总代表团与时任教育部长的敦拉萨谈判，争取到不提“最后目标”的承诺，而后才有较开明的1957年教育法令。岂知独立后， “最后目标”借1961年教育法令还魂，首先把华文中学改为英文中学，再改为马来中学，华文独立中学应厄运而诞生，林连玉更因揭露当年谈判真相而被吊销教师准证及被褫夺公民权。此后50年来，华社争取执政当局取消“最后目标”的呼声从没间断过。
今天，教育部长慕尤丁毫不含糊的说，在国内实施单一源流教育符合我国教育政策的目标，也记载在拉萨报告书内。与华社的愿望、立场南辕北辙，如何是“一个马来西亚”所说的要照顾各民族人民的利益呢？
教育部长说，一个马来西亚的最终目标是指建立一个团结的大马民族，而在达致这个目标上，教育是根本的事项。的确，教育是建立一个团结的大马民族的根本，但指的是教育的内容。我们必须教育孩子，让他们有道德观、有廉耻心、有法治精神、热爱和平、追求民主、尊重人权、珍惜多元、接纳差异、扶助弱群、自重重人等。那是一个团结的大马民族所应具有的基本思想态度。
一个团结的大马民族，应该坚决唾弃种族主义政治；一个团结的大马民族，应该认识到大家的命运是相系的；一个团结的大马民族，应该了解到多元民族、多元文化是资产、是优势——多元使我们有活力及创新力，多元符合世界潮流，因此要珍惜而非压制或摧毁。
林连玉先生所说“多彩多姿、共存共荣”，画龙点睛的点出了“一个马来西亚”的精髓，为此，我们坚决反对任何单元文化教育政策的主张及措施。
单一源流学校
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董教总文告——2009年10月29日
针对日前多位朝野国会议员在国会下议院辩论2010年财政预算案时认为，现有的国家教育制度不利于国民团结，而支持设立单一源流的学校，董教总对此深表遗憾，特此发表文告如下：
1. 多位朝野国会议员在国会下议院辩论2010年财政预算案时，表示认同皇家教授丹斯里邱家金博士有关“我国教育制度须重整，包括推行一个源流的学校，以达致一个马来西亚目标”的言论。对于一些学术界人士和政治人物始终没有跳出保守和狭隘的思维框框，改以多元的角度来看待各族群母语教育生存和发展的问题，一再发表多源流教育制度导致国民不团结的狭隘和误导性言论，董教总深感遗憾，并加以严厉谴责，因为这不但是逃避“不公平待遇”才是造成种族问题的根本原因的事实，蓄意制造多源流学校导致国民不团结的假象，更严重的是这种不负责任的言论无疑是更进一步制造各族之间的互相猜疑和误解，不利于国民的团结。事实上，有关让所有孩童从小就一起在单一语文源流接受教育，就能促进国民团结的理论早已被推翻，而且同化政策也在许多国家被证实是失败的，尤其当前全球都在强调多元和开放，这种压制其他族群基本教育权益的单元化政策更是行不通。
2. 事实已经证明，要促进不同族群的真正团结，是“平等地位论”，也就是说要建立各族群的友好、亲善和团结，其首要条件是公平、公正、平等和开放，而且彼此必须互相尊重和包容。如果各族群不是在公平、公正、平等和开放的前提下共同生活，而只是增加彼此的接触和交流，这不但不会促进族群之间的友好和谅解，反而会因为不平等的从属关系，而引起彼此的更多猜疑和不满，加剧族群的对立和分裂。因此，在一个多元种族的国家里，要达到全民团结的目标，除了通过教育向孩子们灌输正面的价值观，各族群在参与政治、经济、文化和社会等领域上所享有的平等机会和同等地位更是其中不可忽略的因素。
3. 在我国，不同文化、不同语言和不同宗教信仰的各族人民能够和平相处，除了是大家互相尊重之外，也是因为各族群的权益都受到联邦宪法的保障。其中在各族的语言发展方面，联邦宪法第152条文在规定马来文为国语的同时，也保证各族群的母语可以自由学习、使用和发展。因此，多源流教育的发展是受到我国联邦宪法的保障，也是赋予各族群母语教育的权利。事实上，自独立以来，各源流学校的存在，不但没有造成种族两极化，反而是强化了国家的发展，因为它丰富了国家在文化、语文等各方面的资源，这不但符合全球多元化的发展趋势，更是有助提升我国在国际上的竞争能力，因此各造应加以珍惜这方面的优势，并共同努力促进国家教育的全面发展，这才是富国强民之道。
4. 首相拿督斯里纳吉自上任以来，即提出“一个马来西亚”不分种族一视同仁对待全民的治国理念，是非常恰当和迫切需要的，这不但符合我国多元族群的实际需求，而且也是顺应全球多元开放的发展趋势。在这个理念下，首相表示，拥有各源流学校是我国的优势，并强调我国没有教育主流，因为各源流学校都是国家的主流。因此，董教总吁请首相采取坚决的态度和行动，对现有政经文教等领域各项政策进行全面的检讨，并废除所有强调单一族群利益的狭隘政策，重新制定和实施以各族群权益平等为本的政策，包括制定一个公平对待各族群母语教育发展和明文保障各源流学校权益的教育政策，以全面落实首相“一个马来西亚”的治国理念，进而建立一个真正体现平等和多元精神的马来西亚先进国。
http://web.jiaozong.org.my/index.php?op ... 5&Itemid=1
针对日前多位朝野国会议员在国会下议院辩论2010年财政预算案时认为，现有的国家教育制度不利于国民团结，而支持设立单一源流的学校，董教总对此深表遗憾，特此发表文告如下：
1. 多位朝野国会议员在国会下议院辩论2010年财政预算案时，表示认同皇家教授丹斯里邱家金博士有关“我国教育制度须重整，包括推行一个源流的学校，以达致一个马来西亚目标”的言论。对于一些学术界人士和政治人物始终没有跳出保守和狭隘的思维框框，改以多元的角度来看待各族群母语教育生存和发展的问题，一再发表多源流教育制度导致国民不团结的狭隘和误导性言论，董教总深感遗憾，并加以严厉谴责，因为这不但是逃避“不公平待遇”才是造成种族问题的根本原因的事实，蓄意制造多源流学校导致国民不团结的假象，更严重的是这种不负责任的言论无疑是更进一步制造各族之间的互相猜疑和误解，不利于国民的团结。事实上，有关让所有孩童从小就一起在单一语文源流接受教育，就能促进国民团结的理论早已被推翻，而且同化政策也在许多国家被证实是失败的，尤其当前全球都在强调多元和开放，这种压制其他族群基本教育权益的单元化政策更是行不通。
2. 事实已经证明，要促进不同族群的真正团结，是“平等地位论”，也就是说要建立各族群的友好、亲善和团结，其首要条件是公平、公正、平等和开放，而且彼此必须互相尊重和包容。如果各族群不是在公平、公正、平等和开放的前提下共同生活，而只是增加彼此的接触和交流，这不但不会促进族群之间的友好和谅解，反而会因为不平等的从属关系，而引起彼此的更多猜疑和不满，加剧族群的对立和分裂。因此，在一个多元种族的国家里，要达到全民团结的目标，除了通过教育向孩子们灌输正面的价值观，各族群在参与政治、经济、文化和社会等领域上所享有的平等机会和同等地位更是其中不可忽略的因素。
3. 在我国，不同文化、不同语言和不同宗教信仰的各族人民能够和平相处，除了是大家互相尊重之外，也是因为各族群的权益都受到联邦宪法的保障。其中在各族的语言发展方面，联邦宪法第152条文在规定马来文为国语的同时，也保证各族群的母语可以自由学习、使用和发展。因此，多源流教育的发展是受到我国联邦宪法的保障，也是赋予各族群母语教育的权利。事实上，自独立以来，各源流学校的存在，不但没有造成种族两极化，反而是强化了国家的发展，因为它丰富了国家在文化、语文等各方面的资源，这不但符合全球多元化的发展趋势，更是有助提升我国在国际上的竞争能力，因此各造应加以珍惜这方面的优势，并共同努力促进国家教育的全面发展，这才是富国强民之道。
4. 首相拿督斯里纳吉自上任以来，即提出“一个马来西亚”不分种族一视同仁对待全民的治国理念，是非常恰当和迫切需要的，这不但符合我国多元族群的实际需求，而且也是顺应全球多元开放的发展趋势。在这个理念下，首相表示，拥有各源流学校是我国的优势，并强调我国没有教育主流，因为各源流学校都是国家的主流。因此，董教总吁请首相采取坚决的态度和行动，对现有政经文教等领域各项政策进行全面的检讨，并废除所有强调单一族群利益的狭隘政策，重新制定和实施以各族群权益平等为本的政策，包括制定一个公平对待各族群母语教育发展和明文保障各源流学校权益的教育政策，以全面落实首相“一个马来西亚”的治国理念，进而建立一个真正体现平等和多元精神的马来西亚先进国。
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Cultural diversity a vital element in Education for All
28-10-2009 UNESCO
A new UNESCO world report highlights the crucial importance of strengthening the links between education and cultural diversity.
Drawing on experts, thinkers, practitioners and decision-makers the UNESCO World Report Investing in Cultural Diversity and Intercultural Dialogue emphasizes the importance of integrating the diversity of learners’ needs into educational practices.
The education section of the report acknowledges that ‘a one size fits all’ approach to education does not serves learners’ needs and can create huge gaps between what pupils learn and how they live. Education’s role is not only to be a transmitter of knowledge but also of values based on social and cultural factors.
The education chapter includes an examination of the cultural relevance of educational methods and contents; learning societies and the right to education; and participatory learning and intercultural competencies. It reiterates guidelines formulated at the Expert Meeting on Intercultural Education held at UNESCO in 2006.
The guidelines are based on three principles of intercultural education. These stipulate the importance of respecting the cultural identity of learners, providing them with the necessary cultural knowledge, attitudes and skills to fully participate in society and teaching them respect and understanding for all cultures.
The report explores how cultural diversity can play a vital role in achieving Education for All through improving enrolment, retention and achievement and strengthening the connection between formal, non-formal and informal educational frameworks.
Culturally-aware education includes adapted curricula and teacher training, involvement and understanding of local culture, teaching in the local language and respect for difference.
This new approach was prompted by the fact that curricula and learning materials in developing countries were thought to be insufficiently sensitive to the local context and to learners’ socio-cultural circumstances.
The emergent issue of indigenous education also contributed to this shift with a call for locally designed curriculum content, pedagogies and assessment.
http://www.unesco.org/en/education/dyna ... back/9195/
28-10-2009 UNESCO
A new UNESCO world report highlights the crucial importance of strengthening the links between education and cultural diversity.
Drawing on experts, thinkers, practitioners and decision-makers the UNESCO World Report Investing in Cultural Diversity and Intercultural Dialogue emphasizes the importance of integrating the diversity of learners’ needs into educational practices.
The education section of the report acknowledges that ‘a one size fits all’ approach to education does not serves learners’ needs and can create huge gaps between what pupils learn and how they live. Education’s role is not only to be a transmitter of knowledge but also of values based on social and cultural factors.
The education chapter includes an examination of the cultural relevance of educational methods and contents; learning societies and the right to education; and participatory learning and intercultural competencies. It reiterates guidelines formulated at the Expert Meeting on Intercultural Education held at UNESCO in 2006.
The guidelines are based on three principles of intercultural education. These stipulate the importance of respecting the cultural identity of learners, providing them with the necessary cultural knowledge, attitudes and skills to fully participate in society and teaching them respect and understanding for all cultures.
The report explores how cultural diversity can play a vital role in achieving Education for All through improving enrolment, retention and achievement and strengthening the connection between formal, non-formal and informal educational frameworks.
Culturally-aware education includes adapted curricula and teacher training, involvement and understanding of local culture, teaching in the local language and respect for difference.
This new approach was prompted by the fact that curricula and learning materials in developing countries were thought to be insufficiently sensitive to the local context and to learners’ socio-cultural circumstances.
The emergent issue of indigenous education also contributed to this shift with a call for locally designed curriculum content, pedagogies and assessment.
http://www.unesco.org/en/education/dyna ... back/9195/
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原贴：《当今大马》
马哈迪开腔力挺单一源流学校
批华教家长拒子女接触巫印裔
尽管最近再度挑起的单一源流学校建议备受华教人士和华基政党的非议，不过曾经担任首相22年的马哈迪今日却力挺这是最理想的教育制度，并抨击华教人士是因为不想孩子接触其他种族才会激烈反对。
此外，他也对雪州宗教局日前因为没有准证授课，而逮捕前玻璃市宗教司阿斯里的举动感到惊讶，并立挺后者并没有做错。他认为，这种做法只会导致回教徒分裂。
马哈迪今午是在国油艺术廊推介一场展览会后，受询及单一源流学校的争议时强调，他认为单一源流学校是最理想的教育制度，因为没有任何一个国家像我国拥有三种源流的学校。
“所有国家都只是有一个以母语为基础的单一源流的学校，尽管他们拥有使用其他语言的移民。这包括美国、澳洲、加拿大和英国。”
他随后话锋一转批评道，大马不能讨论单一源流学校的建议，因为华教人士坚持要孩子用华语学习，并且不让他们的孩子接触其他的种族。
在任期间曾经形容董教总为共产党的他也重提，华教人士就是因为持有这样的心态，才会激烈反对他所建议的“宏愿学校”制度。
“他们要确保华裔孩子避开马来孩子和印裔孩子。他们必须是华人，所以我们才不能达到团结。”
他表示，只有大马才会容忍华教人士，其他国家是不会这样容忍。他指出，就连新加坡也是实行单一源流制度，而且是使用英文，不是华文，但是那里的华人还是能够接受。
最近因为副首相慕尤丁一番话，指执行单一源流学校能团结国民，而重新引发单一或多元源流教育制度的争议。首相纳吉在10月31日表示，为了顾及种族敏感度，政府会在听取人民的意见之后，才决定是否实行单一源流学校的决定。
对于纳吉这样的声明，马哈迪则指出，尽管首相因为政治愿意而不愿支持这项建议，但是根据世界标准来看，这还是最好的制度。
“我们是民主国家，我们要做一样东西，如果是少数人不同意，他们不投票给我们，我们就落败。如果只是想输赢，我们就不会支持。这是政治。”
马哈迪开腔力挺单一源流学校
批华教家长拒子女接触巫印裔
尽管最近再度挑起的单一源流学校建议备受华教人士和华基政党的非议，不过曾经担任首相22年的马哈迪今日却力挺这是最理想的教育制度，并抨击华教人士是因为不想孩子接触其他种族才会激烈反对。
此外，他也对雪州宗教局日前因为没有准证授课，而逮捕前玻璃市宗教司阿斯里的举动感到惊讶，并立挺后者并没有做错。他认为，这种做法只会导致回教徒分裂。
马哈迪今午是在国油艺术廊推介一场展览会后，受询及单一源流学校的争议时强调，他认为单一源流学校是最理想的教育制度，因为没有任何一个国家像我国拥有三种源流的学校。
“所有国家都只是有一个以母语为基础的单一源流的学校，尽管他们拥有使用其他语言的移民。这包括美国、澳洲、加拿大和英国。”
他随后话锋一转批评道，大马不能讨论单一源流学校的建议，因为华教人士坚持要孩子用华语学习，并且不让他们的孩子接触其他的种族。
在任期间曾经形容董教总为共产党的他也重提，华教人士就是因为持有这样的心态，才会激烈反对他所建议的“宏愿学校”制度。
“他们要确保华裔孩子避开马来孩子和印裔孩子。他们必须是华人，所以我们才不能达到团结。”
他表示，只有大马才会容忍华教人士，其他国家是不会这样容忍。他指出，就连新加坡也是实行单一源流制度，而且是使用英文，不是华文，但是那里的华人还是能够接受。
最近因为副首相慕尤丁一番话，指执行单一源流学校能团结国民，而重新引发单一或多元源流教育制度的争议。首相纳吉在10月31日表示，为了顾及种族敏感度，政府会在听取人民的意见之后，才决定是否实行单一源流学校的决定。
对于纳吉这样的声明，马哈迪则指出，尽管首相因为政治愿意而不愿支持这项建议，但是根据世界标准来看，这还是最好的制度。
“我们是民主国家，我们要做一样东西，如果是少数人不同意，他们不投票给我们，我们就落败。如果只是想输赢，我们就不会支持。这是政治。”
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大风
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這篇文章好長，但，寫得好嗎？ 
因受伤而混乱的御用学者
作者／周泽南专栏 Nov 12, 2009 05:25:27 pm
马来西亚华文小学家长会总会筹委会（家总）于11月4日为文，坚决反对历史学家邱家金教授提出的“单一源流学校论”，并指出目前的多元流教育绝对不是阻碍人民团结的政策，相反的可以促进多元种族和蔼相处、互相尊重及促进交流而真正达致国家团结。（详文见《独立新闻在线》）
家总还斥责道：“即使邱家金（左图）从未受过华文教育，但是他身为华裔，岂可鼓励政府实行单一源流教育，断送华裔子弟接受母语教育的机会？再说，我国是经三大民族齐心合力争取独立，并携手发展国家才有今天辉煌的进展，还有当年落地生根的华裔和印裔已成为当然公民……可是邱家金却还扭曲和企图误导政府及人民，莫非历史学家的他将这些光荣历史忘记得一干二净？”
家总的苛责只说对了一半。基本上，强求文化单元者，违反人类心智发展，压抑文化多样性，人人得以诛之。可是，鼓励政府实行单一源流教育和邱家金身不身为华裔，却不必有联系。至于为什么，留在文末再谈。
御用学者比比皆是
每年在政党政治斗争激烈的时候，总是会有一些政客故意用主张实行单一源流教育的言论，挑起弱势族群的神经。然后，就会出现至少一名御用知识分子/学者或文人，为政客的单元思想言论进行润饰。所以，今天即使历史教授邱家金不出来为单一源流教育背书，明天也会有另外一些学富五车的学者教授们，套着学术外衣，说着同样要将多元语言、多元文化、多元思想置于死地的政治话语。
例如，著名的反战和人权学者詹德拉慕查法（Chandra Muzafar），就不止一次明确的指出，多源流教育是造成马来西亚国族无法形成的罪魁祸首。另外，80年代因为公然攻击多源流教育是破坏国民团结的人类学教授陈志明，曾经担任马来亚大学中文系的代主任，最后狼狈的在华社“千夫所指”的骂名下居留香港，未再踏足马来西亚华社。
还有几个月前，半辈子不谙中文却指责华文报内容充满“种族主义”的国大语言学教授张国祥，当然名嘴迦玛也在御用学者的行列，只不过他比较倾向属于“义务型的御用学者”。这些只不过是持单元思想的学者教授中的冰山一角。还有一大票名字只见学术刊物，不见媒体和经传的主流学术官僚，汲汲为大一统的单元文化思想背书。如果家总，董总或华总要为这些御用知识分子列下骂名名单，恐怕一匹长的缠脚布也写不完。
我国的义务御用学者
“ 御用学者”是新的词汇。中国政治史上虽然充满了“御用”现象，却没有“御用学者”这词条，可是文学史上却有“御用文人”之说。御用就是为帝王所用，到了共和时代，没有了帝王，则泛指为权力所用。所以御用文人就是帝王所用的文人；今则泛指为权力所用的文人或学者。可是有的御用学者为了不想丧失他们不为权力所用的道德标杆，却又摆脱不了思想和当权派一致的尴尬，所以产生了御用学者的变种，叫着“义务御用学者”。
“义务御用学者”并不一定是受权力所用，而是主动并且自愿的，甚至不计报酬的效忠于权势的学者。对于什么是义务御用学者/文人，《义务御用文人终结？》的作者张三一言有比较详细的描述，他写道：
“现今中国的文人绝大部分是被共产党（搜刮民财）包养了，这些被包养的文人中，或为表忠以搏取更多钱财、搏取更大荣誉、搏取更高地位，或由屁股决定脑袋，他们写了（说了）赞颂共产党功德、粉饰太平盛世、掩蔽共产党罪恶、反对自由民主人权法治等普世价值文章。”
“ 有些人，并没有被共产党包养，共产党没有提供足够的说话空间，所以只好用自由民主话语，以便可以利用自由民主世界的自由传媒。也许是为了赚取钱财、虚名、权力者赐予的地位，又也许出于其思想与共产党一致，他们也写一些与上述所说的御用文人起同样作用的文章或说起同样作用的话，这些人我叫他们做义务御用文人。”
御用学者的基本特征有二，第一，就是攻击民间舆论所攻击的，维护独裁政权所维护的。例如，当华人社会、淡米尔文社会乃至原住民社会的多数言论反对政府主张教育的最后目的，反对统一语言、统一文化、统一民族时，这些御用学者就会攻击维护母语的人士是保守的种族主义分子。他们故意无视于一个明显的现实，那就是，主张用一个族群的语言、文化来同化他族，这用意本身就是种族主义的产物。御用学者倒果为因的将反对种族主义者，描绘成种族主义者本身。
第二，每当发生重大政治争论时，御用学者往往都以自由独立人士的面目出现，将国阵提供的粗糙理论和狭隘的意识形态，用过时的社会、政治或文化理论润饰成天经地义般的治国真理，有时候甚至还用自由民主法治的外衣包装。暗中和主流的媒体，天衣无缝的配合着，对异议提出攻击和质疑，最后当然总是得出和掌权者一致的结论。例如当粗暴的掌权者只会搬出“一个民族、一种宗教、一种语言”的单调口号时，御用学者却可以用团结国民、培养效忠、促进沟通、牺牲小我完成大我等等似是而非的“建国理论”来为同化的野心修饰和包装。他们为何自甘堕落？
一名批判御用文人的网民写道：“中国什么人都可以没有，唯独不能没有御用文人。没有他们，个别人成不了神；没有他们，独裁者的江山坐不稳；没有他们，困苦的老百姓无法相信自己生活的多么幸福；没有他们，人都成了会思考的人精，社会就不会稳定；没有他们，人们都可能成为知善恶辩是非的亚当夏娃，世界将从此充满罪恶。”
至于马来西亚为什么不能没有御用学者呢？没有他们，种族极端的思想成不了温和的学术说辞；没有他们，同化思想的理论基础站不稳；没有他们，说母语的老百姓不会相信说母语是落后的，是没前途的守旧思想；没有他们，对族群文化的执着不必背负分裂国民团结的罪恶感。
被自己族群排挤的经历
笔者个人主观却不失正确的观察显示（大風按：這句話，什么意思啊？），多数强烈主张教育源流单元化的御用学者，在他们的人生经历中，或多或少都受到过某个族群的排挤。他们或出身“华裔”，却不谙华语中文，或者出身印裔却不懂淡米尔语。被本身族群的取笑和排挤，导致他们将所有比较符合特定族群身份特征的人，都当作种族极端分子，而被排挤和边缘化的自己，则是比他的族人较“开放”、较“国际化”、较“不种族主义”的异类。
无独有偶的是，那些批评华社坚持母语教学的华人学者，诸如邱家金、陈志明和张国祥，不仅不谙华语中文，所以普遍上不被“多数马来西亚华人”认作“华人”，甚至可能常有被取笑为“二毛子”、“香蕉人”或者 OCBC（Orang Cina Bukan Cina）的不快经历。笔者相信，这种被特定族群排挤的经历促使他们将多数华人当作种族极端分子。
必须说明的是，笔者虽然对像这些学者们那样拥有被排挤经历的人们持同情心态，却完全不赞同他们以报复的心态来尝试取消特定族群维护本身族群身份的尝试。这些学者从自己主观的不快经历出发，向压迫者报复的心态，超越和代替了捍卫多元、捍卫异类和他者的决心。
被英语殖民的迷思
很多从英殖民统治下独立的国家领袖，就像当年的李光耀一样，以为用一种不是任何族群母语的“中立语言”英语，来统一不同的族群，国家就能团结一致。新加坡究竟是否已经团结一致，笔者没有研究，比较清楚知道的是李光耀开始对该国华人不中不英的文化水平陷入焦虑。这些用英语统一国家的领导人陷入的第一个错误，是忽视了母语对人类生存的重要性，其次，误以为英语是“中立”的语言。
世界上没有任何语言是中立的。每一种语言都在传达特定历史条件下的价值观、宗教观、文化观和道德观。只学习某种语言的皮毛，而不掌握其文化精髓，意味着将语言当作纯粹的工具。语言实用主义的下场，就是人反被工具化了，丧失了文化内涵。现在，单元主义的问题不是选择英语或国语（马来语）作为教学语言，而是学习者，特别是在被逼学习的情况下，只会将习得的语言当作工具。
习得某种语言，不必然成为一种财富，有时候在政治的干扰下，反而成为沟通和文化的负担。例如掌握了更好的马来文，并不会促使大部分华人更懂得欣赏马来文化，相反的，懂得了这种主流语文，造成他们不得不整天被主流媒体和主流言论所轰炸，而这些言论说的尽是要求华人要懂得感恩，要明白马来西亚是唯一允许设立华校等等极端的言论。长期在这种政治语言的侵犯和干扰下，既使原本对马来文具备好感的华人，最后也会将极端的言论迁怒于马来文这语言本身。
华社也不是没有错
最后来说说为何家总不应该斥责邱家金身为华裔，就不应该励政府实行单一源流教育。不少母语非中文和华语的“受英文教育”或者“受马来文教育”人士，之所以对广大华社反感，是因为广大华社往往认定只有一种华人，那就是“懂华语、中文、知道中国历史、文学的华人”。其他种类华人，如海峡华人、土生华人、华裔回教徒和讲英语的华人，难免都会在很多场合遭受“讲华语的华人”或者“主流华人”所排挤、嘲笑和边缘化。
例如含有暹罗人和华人血统的吉兰丹土生华人张国祥教授，在接受笔者访问时就表示，他的年轻岁月，很长的一段时间都在隐藏自己的土生华人身份。由于他的长相和马来人并无二致，又说得一口流利的吉兰丹马来话，所以他在马来人跟前尽量扮成马来人。有时候他必须跟吉兰丹华人接触，也要隐藏自己不是“纯正华人”的身份，因为他难以忍受主流华人的眼光。
可以说，不少附和政府言论，主张实施单元教育政策的“华人”、印度人或其他族群学者，其充满攻击性的言论和标榜自己开放、多元、包容、跨族群的心态之下，实际上藏着一颗受伤的心灵。他们多元而混杂的身份因为不被自己的社群所接受而滋生了对该族群的愤恨，甚至不惜靠向权力那边，欲借权力实施单元教育，以便最终实现所有“民族”界限不再分明，大家都是“文化Rojak”的世界大同。
笔者对多元而混杂的族群身份向来持肯定态度，甚至认为接受多元文化熏陶的人普遍上比接受单元文化和身份的人更开明、丰富和有创意；可是权利是不可逾越的一道原则；拥有多元身份者固然应该具备被“纯华社”尊重的权利，不具有多元身份的“纯华社”也应该具备维持自己文化认同的自由，虽然很多时候“华社”对于什么构成“华人文化特征”只具备含含混混、模模糊糊的印象派认知。
具有弹性的族群身份
差别待遇的政策是一切族群冲突的根源，而僵硬的族群身份或族群认同，则加剧了族群冲突的可能性，以及让种族课题可以被利用的机率。笔者相信，这两项受最前沿的政治学者所公认的前提，回答了“母语教育是团结绊脚石”的浅薄言论。如何减少乃至根除差别待遇的政策，是政府的职责，而减少族群课题被利用的最大责任，除了政府和政客，就是各族人民本身。
笔者以为，足以代表各族人民权益的民间团体，如董教总（准确的说，是莫泰熙及以前的董教总）（大風：那現在的董教總還能稱作董教總嗎？）、家总、淡米尔基金会等，要做的不应该限于争取母语权利，也应该花一部分的时间、人力、财力，来消解僵硬的族群身份的界限。最具体可行的例子，就是让华社拜访清真寺、兴都庙、原住民村；让回教徒参观庙宇宗祠，让印度人摆放比这个族群受边缘化更严重的东马原住民社群。
个人一旦细致的认识了华人、马来人、印度人、伊班人、本南人等等的文化差别和文化共同点，僵硬、粗糙、泛政治化的族群划分才得以解除，也才能具备弹性的族群身份认同。没有弹性的族群认同，容易让人民被种族极端分子利用，没头没脑的将非我族类当作假想敌，也傻头傻脑、封闭无知的以为“黄河大合唱”和舞狮舞龙，就是华人文化的代表作。没有弹性的族群认同，马来西亚将永远停留在种族政治的泥沼中，白白浪费丰富多元的文化遗产，成为无知、野蛮和暴力的，不适合正常和健全人类生活的国度。
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因受伤而混乱的御用学者
作者／周泽南专栏 Nov 12, 2009 05:25:27 pm
马来西亚华文小学家长会总会筹委会（家总）于11月4日为文，坚决反对历史学家邱家金教授提出的“单一源流学校论”，并指出目前的多元流教育绝对不是阻碍人民团结的政策，相反的可以促进多元种族和蔼相处、互相尊重及促进交流而真正达致国家团结。（详文见《独立新闻在线》）
家总还斥责道：“即使邱家金（左图）从未受过华文教育，但是他身为华裔，岂可鼓励政府实行单一源流教育，断送华裔子弟接受母语教育的机会？再说，我国是经三大民族齐心合力争取独立，并携手发展国家才有今天辉煌的进展，还有当年落地生根的华裔和印裔已成为当然公民……可是邱家金却还扭曲和企图误导政府及人民，莫非历史学家的他将这些光荣历史忘记得一干二净？”
家总的苛责只说对了一半。基本上，强求文化单元者，违反人类心智发展，压抑文化多样性，人人得以诛之。可是，鼓励政府实行单一源流教育和邱家金身不身为华裔，却不必有联系。至于为什么，留在文末再谈。
御用学者比比皆是
每年在政党政治斗争激烈的时候，总是会有一些政客故意用主张实行单一源流教育的言论，挑起弱势族群的神经。然后，就会出现至少一名御用知识分子/学者或文人，为政客的单元思想言论进行润饰。所以，今天即使历史教授邱家金不出来为单一源流教育背书，明天也会有另外一些学富五车的学者教授们，套着学术外衣，说着同样要将多元语言、多元文化、多元思想置于死地的政治话语。
例如，著名的反战和人权学者詹德拉慕查法（Chandra Muzafar），就不止一次明确的指出，多源流教育是造成马来西亚国族无法形成的罪魁祸首。另外，80年代因为公然攻击多源流教育是破坏国民团结的人类学教授陈志明，曾经担任马来亚大学中文系的代主任，最后狼狈的在华社“千夫所指”的骂名下居留香港，未再踏足马来西亚华社。
还有几个月前，半辈子不谙中文却指责华文报内容充满“种族主义”的国大语言学教授张国祥，当然名嘴迦玛也在御用学者的行列，只不过他比较倾向属于“义务型的御用学者”。这些只不过是持单元思想的学者教授中的冰山一角。还有一大票名字只见学术刊物，不见媒体和经传的主流学术官僚，汲汲为大一统的单元文化思想背书。如果家总，董总或华总要为这些御用知识分子列下骂名名单，恐怕一匹长的缠脚布也写不完。
我国的义务御用学者
“ 御用学者”是新的词汇。中国政治史上虽然充满了“御用”现象，却没有“御用学者”这词条，可是文学史上却有“御用文人”之说。御用就是为帝王所用，到了共和时代，没有了帝王，则泛指为权力所用。所以御用文人就是帝王所用的文人；今则泛指为权力所用的文人或学者。可是有的御用学者为了不想丧失他们不为权力所用的道德标杆，却又摆脱不了思想和当权派一致的尴尬，所以产生了御用学者的变种，叫着“义务御用学者”。
“义务御用学者”并不一定是受权力所用，而是主动并且自愿的，甚至不计报酬的效忠于权势的学者。对于什么是义务御用学者/文人，《义务御用文人终结？》的作者张三一言有比较详细的描述，他写道：
“现今中国的文人绝大部分是被共产党（搜刮民财）包养了，这些被包养的文人中，或为表忠以搏取更多钱财、搏取更大荣誉、搏取更高地位，或由屁股决定脑袋，他们写了（说了）赞颂共产党功德、粉饰太平盛世、掩蔽共产党罪恶、反对自由民主人权法治等普世价值文章。”
“ 有些人，并没有被共产党包养，共产党没有提供足够的说话空间，所以只好用自由民主话语，以便可以利用自由民主世界的自由传媒。也许是为了赚取钱财、虚名、权力者赐予的地位，又也许出于其思想与共产党一致，他们也写一些与上述所说的御用文人起同样作用的文章或说起同样作用的话，这些人我叫他们做义务御用文人。”
御用学者的基本特征有二，第一，就是攻击民间舆论所攻击的，维护独裁政权所维护的。例如，当华人社会、淡米尔文社会乃至原住民社会的多数言论反对政府主张教育的最后目的，反对统一语言、统一文化、统一民族时，这些御用学者就会攻击维护母语的人士是保守的种族主义分子。他们故意无视于一个明显的现实，那就是，主张用一个族群的语言、文化来同化他族，这用意本身就是种族主义的产物。御用学者倒果为因的将反对种族主义者，描绘成种族主义者本身。
第二，每当发生重大政治争论时，御用学者往往都以自由独立人士的面目出现，将国阵提供的粗糙理论和狭隘的意识形态，用过时的社会、政治或文化理论润饰成天经地义般的治国真理，有时候甚至还用自由民主法治的外衣包装。暗中和主流的媒体，天衣无缝的配合着，对异议提出攻击和质疑，最后当然总是得出和掌权者一致的结论。例如当粗暴的掌权者只会搬出“一个民族、一种宗教、一种语言”的单调口号时，御用学者却可以用团结国民、培养效忠、促进沟通、牺牲小我完成大我等等似是而非的“建国理论”来为同化的野心修饰和包装。他们为何自甘堕落？
一名批判御用文人的网民写道：“中国什么人都可以没有，唯独不能没有御用文人。没有他们，个别人成不了神；没有他们，独裁者的江山坐不稳；没有他们，困苦的老百姓无法相信自己生活的多么幸福；没有他们，人都成了会思考的人精，社会就不会稳定；没有他们，人们都可能成为知善恶辩是非的亚当夏娃，世界将从此充满罪恶。”
至于马来西亚为什么不能没有御用学者呢？没有他们，种族极端的思想成不了温和的学术说辞；没有他们，同化思想的理论基础站不稳；没有他们，说母语的老百姓不会相信说母语是落后的，是没前途的守旧思想；没有他们，对族群文化的执着不必背负分裂国民团结的罪恶感。
被自己族群排挤的经历
笔者个人主观却不失正确的观察显示（大風按：這句話，什么意思啊？），多数强烈主张教育源流单元化的御用学者，在他们的人生经历中，或多或少都受到过某个族群的排挤。他们或出身“华裔”，却不谙华语中文，或者出身印裔却不懂淡米尔语。被本身族群的取笑和排挤，导致他们将所有比较符合特定族群身份特征的人，都当作种族极端分子，而被排挤和边缘化的自己，则是比他的族人较“开放”、较“国际化”、较“不种族主义”的异类。
无独有偶的是，那些批评华社坚持母语教学的华人学者，诸如邱家金、陈志明和张国祥，不仅不谙华语中文，所以普遍上不被“多数马来西亚华人”认作“华人”，甚至可能常有被取笑为“二毛子”、“香蕉人”或者 OCBC（Orang Cina Bukan Cina）的不快经历。笔者相信，这种被特定族群排挤的经历促使他们将多数华人当作种族极端分子。
必须说明的是，笔者虽然对像这些学者们那样拥有被排挤经历的人们持同情心态，却完全不赞同他们以报复的心态来尝试取消特定族群维护本身族群身份的尝试。这些学者从自己主观的不快经历出发，向压迫者报复的心态，超越和代替了捍卫多元、捍卫异类和他者的决心。
被英语殖民的迷思
很多从英殖民统治下独立的国家领袖，就像当年的李光耀一样，以为用一种不是任何族群母语的“中立语言”英语，来统一不同的族群，国家就能团结一致。新加坡究竟是否已经团结一致，笔者没有研究，比较清楚知道的是李光耀开始对该国华人不中不英的文化水平陷入焦虑。这些用英语统一国家的领导人陷入的第一个错误，是忽视了母语对人类生存的重要性，其次，误以为英语是“中立”的语言。
世界上没有任何语言是中立的。每一种语言都在传达特定历史条件下的价值观、宗教观、文化观和道德观。只学习某种语言的皮毛，而不掌握其文化精髓，意味着将语言当作纯粹的工具。语言实用主义的下场，就是人反被工具化了，丧失了文化内涵。现在，单元主义的问题不是选择英语或国语（马来语）作为教学语言，而是学习者，特别是在被逼学习的情况下，只会将习得的语言当作工具。
习得某种语言，不必然成为一种财富，有时候在政治的干扰下，反而成为沟通和文化的负担。例如掌握了更好的马来文，并不会促使大部分华人更懂得欣赏马来文化，相反的，懂得了这种主流语文，造成他们不得不整天被主流媒体和主流言论所轰炸，而这些言论说的尽是要求华人要懂得感恩，要明白马来西亚是唯一允许设立华校等等极端的言论。长期在这种政治语言的侵犯和干扰下，既使原本对马来文具备好感的华人，最后也会将极端的言论迁怒于马来文这语言本身。
华社也不是没有错
最后来说说为何家总不应该斥责邱家金身为华裔，就不应该励政府实行单一源流教育。不少母语非中文和华语的“受英文教育”或者“受马来文教育”人士，之所以对广大华社反感，是因为广大华社往往认定只有一种华人，那就是“懂华语、中文、知道中国历史、文学的华人”。其他种类华人，如海峡华人、土生华人、华裔回教徒和讲英语的华人，难免都会在很多场合遭受“讲华语的华人”或者“主流华人”所排挤、嘲笑和边缘化。
例如含有暹罗人和华人血统的吉兰丹土生华人张国祥教授，在接受笔者访问时就表示，他的年轻岁月，很长的一段时间都在隐藏自己的土生华人身份。由于他的长相和马来人并无二致，又说得一口流利的吉兰丹马来话，所以他在马来人跟前尽量扮成马来人。有时候他必须跟吉兰丹华人接触，也要隐藏自己不是“纯正华人”的身份，因为他难以忍受主流华人的眼光。
可以说，不少附和政府言论，主张实施单元教育政策的“华人”、印度人或其他族群学者，其充满攻击性的言论和标榜自己开放、多元、包容、跨族群的心态之下，实际上藏着一颗受伤的心灵。他们多元而混杂的身份因为不被自己的社群所接受而滋生了对该族群的愤恨，甚至不惜靠向权力那边，欲借权力实施单元教育，以便最终实现所有“民族”界限不再分明，大家都是“文化Rojak”的世界大同。
笔者对多元而混杂的族群身份向来持肯定态度，甚至认为接受多元文化熏陶的人普遍上比接受单元文化和身份的人更开明、丰富和有创意；可是权利是不可逾越的一道原则；拥有多元身份者固然应该具备被“纯华社”尊重的权利，不具有多元身份的“纯华社”也应该具备维持自己文化认同的自由，虽然很多时候“华社”对于什么构成“华人文化特征”只具备含含混混、模模糊糊的印象派认知。
具有弹性的族群身份
差别待遇的政策是一切族群冲突的根源，而僵硬的族群身份或族群认同，则加剧了族群冲突的可能性，以及让种族课题可以被利用的机率。笔者相信，这两项受最前沿的政治学者所公认的前提，回答了“母语教育是团结绊脚石”的浅薄言论。如何减少乃至根除差别待遇的政策，是政府的职责，而减少族群课题被利用的最大责任，除了政府和政客，就是各族人民本身。
笔者以为，足以代表各族人民权益的民间团体，如董教总（准确的说，是莫泰熙及以前的董教总）（大風：那現在的董教總還能稱作董教總嗎？）、家总、淡米尔基金会等，要做的不应该限于争取母语权利，也应该花一部分的时间、人力、财力，来消解僵硬的族群身份的界限。最具体可行的例子，就是让华社拜访清真寺、兴都庙、原住民村；让回教徒参观庙宇宗祠，让印度人摆放比这个族群受边缘化更严重的东马原住民社群。
个人一旦细致的认识了华人、马来人、印度人、伊班人、本南人等等的文化差别和文化共同点，僵硬、粗糙、泛政治化的族群划分才得以解除，也才能具备弹性的族群身份认同。没有弹性的族群认同，容易让人民被种族极端分子利用，没头没脑的将非我族类当作假想敌，也傻头傻脑、封闭无知的以为“黄河大合唱”和舞狮舞龙，就是华人文化的代表作。没有弹性的族群认同，马来西亚将永远停留在种族政治的泥沼中，白白浪费丰富多元的文化遗产，成为无知、野蛮和暴力的，不适合正常和健全人类生活的国度。
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